近20年中国大陆生命教育研究述评.docx

    近20年中国大陆生命教育研究述评    摘 要：20世纪90年代以来，中国大陆学术界在认真吸收和借鉴港台和海外生命教育之理论成果和实践经验的基础上，对于新时期国内生命教育之基本内涵、理论体系和实施路径等问题进行了深层次、多维度的分析和研讨，提出了诸多较为契合新中国生命教育之实际情况的见解和主张，从而较为有力地推动了我国新的历史时期生命教育之理论研究和运行模式的建构工作在深入剖析并充分汲取古今中外生命教育之基本经验的同时，结合我国新时期生命教育实践的具体需要，推动生命教育之规范的理论体系和实践模式的建设、丰富和完善，应该是我国学术界生命教育之进一步研究和探讨工作的根本方向Keys：中国大陆；生命教育；综述作者简介：汤丽芳，东南大学人文学院思想政治教育专业博士研究生，研究方向为思想政治教育理论与方法：（江苏南京210000）马克思主义认为，现实的个人是具体的、历史的存在物他具有实践的属性，始终处于一种未完成的状态，“处于不断提升自己的过程之中”而生命，作为人这一社会存在的基本的物质载体，则是我们解读人、把握人，乃至最终超越人的物性的局限，实现人的存在的终极价值的重要依托如此，“我们必须从生命人手，才能解开人性特质之谜”，以最终实现对于人的真正的理解。

作为培养人的品质、锻造人的灵魂和提升人之心灵境界的重要途径，我国大陆的教育学科对于生命的关注在20世纪90年代渐成特色，学术界对于生命教育的探讨也随之全面展开，并取得了一系列成果一、关于生命教育之基本内涵对于生命教育之基本内涵的界定，是我国大陆学术界关于生命教育研究的基本前提20年来，学者们围绕何为生命教育、生命与教育之关系以及生命教育在思想政治教育中之地位等问题展开了热烈的探讨，并相继提出了“本质论”“结构论”“主体论”以及“现实需要论”等多种观点本质论”是学者们在厘定生命教育之基本内涵时所采用的一种较为普遍的方法所谓“本质论”，是指我们在分析生命教育之涵义时侧重从其本质人手，揭示其本质属性的一种致思维度持“本质论”者认为，生命教育首先应该是渗透在整个教育中的一个理念，包括思想政治教育在内的所有课程，都应该贯穿生命教育的基本精神同时，从某种意义上说，生命教育还应是一种道德教育和生活教育这是因为，从社会心理学的视域来说，个体对生命之本真意义的把握主要孕育于日常生活世界中与他者之间的互动过程之中，而处理好这种“互动”中所产生的“生命与生活的紧张”关系，正确感知生命的真谛，并由此明确个体对于生活的理性态度，则是我们有效提升人生境界，并最终超越生命的重要基础。

此外，还有学者将生命教育归结为一种教育的价值追求，认为我们应该从生命的“亲在性”“有限性”“意义性”和“更新性”以及生命存在的自然、社会和精神领域来探讨生命教育的内涵，在引导受教育者保护、尊重、欣赏、敬畏和超越生命的过程中解读自己及他人生命之内在的属性结构论”是学界探讨生命教育之基本涵义时采用的另一种重要的方法论它主要是指学者们注重通过生命教育所囊括的结构系统的概括和解释，来阐发其具体意涵的一种思维模式持“结构论”者认为，人是由[来自wwW.L]“肉体生命”“精神生命”和“社会生命”等三重结构所构成的“具体而完整的生命存在”因此，生命教育就是包括“自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命教育”在内的“复杂的、完整的教育网络和有机统一的教育体系”有论者认为，任何个体生命都会经历由出生到死亡的整个发展过程，基于此，生命教育也就应该涵盖一个人从摇篮到坟墓的全部生命历程，是对受教育者所进行的一种富于人文性的、较为完整而全面的关于生命意识和生命价值的培养和教育活动还有学者将生命教育划分为“生存意识教育”“生存能力教育”和“生命价值升华教育”等三个层次，指出这三个层次的教育是一个相互联系、相互渗透的有机整体，应该随着时代的发展变化不断增添新的内容。

主体论”也是学者们阐释生命教育之基本内涵时的一条重要的思路所谓“主体论”，主要有两重意蕴其一是将“生命”本身定位为教育的主体内容，认为生命教育既是教育“生命”，即教育受教育者尊重和善待自己和他人的生命；又是“生命教育”，即这种教育本身是一种具有生命意识的教育，其生命意识主要体现为热爱学生和尊重学生之个性的辩证统一主体论”的第二重意蕴主要体现为对于受教育对象之主体地位的彰显上如有学者就将生命教育界定为一种“以学生的生命活力为基础，关注学生生命，遵循生命发展原则，旨在形成学生健康的生命态度””，的教育还有的论者则将生命教育定义为以“寻求人的生命本体”为基础，以“尊重人的生命的尊严”为前提，以“人的生命的整体性、和谐性发展”为目的的教育活动学者们在解析生命教育之基本涵义的同时，也对于生命教育在我国思想政治教育工作中的重要意义进行了细致的梳理，并在此基础上提出了“现实需要论”的观点有学者指出，生命教育在我国新时期教育中的独到价值在于其是我们应对当代青少年学生生命成长中的沉重压力，缓解精神焦虑，提升幸福感，重塑生活信心与目标，从而“享有完整、愉悦的人生”的重要抓手，也是我们切实纠正传统社会、家庭和学校教育中重知识传授、轻品德教育，重成绩提高、轻境界升华的重要资源””。

二、关于生命教育之理论体系对于生命教育之理论体系的阐释，是我国大陆学术界[来自wwW.lw5u.CoM]关于生命教育研究的重要内容20年来，学术界就生命教育目的的设置、内容的整合，以及生命教育课程教学与教师素质之提升等议题进行了广泛而深入的研讨，形成了一系列颇具代表性的理论观点首先，在生命教育之目标层面，学者们在阐释生命教育之基本目的的基础上，以“全面目标论”“层级目标论”“具体目标论”为主体建构起了一个较为完善的生命教育之目标系统学者们对于生命教育之基本目标的界定是以其对于生命本身的理性认知为核心的正是基于这种对于生命的理解和体悟，有学者便将“热爱生命，维护生命尊严”“关爱生命，实现生命共生”“承诺生命，实现生命价值”以及“德化生命，实现生命幸福”，作为生命教育的根本目标加以强调，以期最终满足受教育者“了解生命的欲望，使之懂得珍惜生命、敬畏生命、热爱生命，在有限的人生中充分展现个体生命的价值，从而实现德育时代性、针对性、实效性的终极追求”在建构生命教育之目标体系的过程之中，学界首先着眼于“全面目标”的建树在这一层面，有学者提出了实现学校、教师和学生三位一体之生命教育的目标模式，认为“生命教育应从构建大德育模式、加强课程改革、营造校园文化、创新教育管理人手”，“尊重生命及其发展历程的独特性和相互差异性；建立良好的人际关系氛围，尤其是师生关系”，以“协调和整合各方面的教育力量，促进生命整体性的发展”。

从教育事业本身的运行规律来看，生命教育之“全面目标”的实现必须建立在具体的、可以操作的阶段性目标的追求之上基于此，又有论者相继提出了“层级目标论”和“具体目标论”的看法有学者认为，“生命不仅在于生物体的‘活着’，更在于必须活出意义和价值”因此，“珍视生命，保护生命”只是生命教育最为基础性的目标，更高的层次生命教育“则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想只有实现了这二目标，才能使生物学层面上的个体生命真正转化为文化学层面上的独立的、有尊严的、自由的价值主体，即成为大写的‘人’”也有学者将生命教育的总体目标具体化为“探索生命的本质”“探讨生死的议题叭‘探寻人生的价值”“追寻生涯的发展”和“培养生活的智慧”等五个步骤，以各个具体目标的实现，作为“培养尊重、爱惜及超越生命的情怀”和“活出舒坦、丰盈的人生”的基本前提其次，在生命教育之内容层面，学者们普遍认为，虽然生命教育的具体内容会随着教育对象的变化而不断地发生变化，但其核心内容总是保持一定的稳定性和一致性就其总体而言，生命教育的内容体系可以划分为以“生命的活力”“生命的成长”“生命的实现”“生命的伦理”“生命的兴致”“生命的意义”为内涵的“六大主题”和以“生命的探索”“生命的体会”“生命的实践”为主体的“三大向度”以及以“体会生命的价值、探索生命与大自然的关系、实践解难能力、体会及管理自我情绪、探索人与人的关系”为要素的“五大单元”。

此为横向层面的内容体系之归类就纵向分类而言，研究者们又提出了“阶段论”和“层次论”持“阶段论”者按照由小到大的顺序将生命教育划分为学龄前、小学、中学和大学等四个阶段，并对各个阶段的生命教育的侧重点做了规划在他们看来，学龄前的生命教育应该“从对生命本质的探求开始，让幼儿认识和尊重生命，……勇敢地面对挑战，努力关注并照顾自己、他人和世界”；小学和中学阶段的生命教育则在于让学生逐步树立正确的生命意识，理解生命、感悟生命、关爱生命、享受生命，养成健康良好的生活方式，培养积极的生活态度和人生观；而大学阶段的生命教育则应在“以人为本”之“教育理念”的指导下，引导大学生正确“看待生命现象，既认识到生命的伟大与崇高，又认识到生命的脆弱与无助；既了解人类生命的价值，又了解自然界中其他生命的意义”，从而使其能够“以平等的眼光看待世间万物，以敬畏的心情善待一切生命，以负责的态度关爱自己和他人的生命”持“层次论”的研究者们基本上是按照由浅入深的顺序将生命教育的具体内容划分为不同的层级如有研究者就是依据大学生心理认知的基本规律，将生命教育解析为“生命的体验（认识生命、勇于生存）”——“生命的探索（敬畏生命、提升质量）”——“生命的实践（尊重生命、实现价值）”——“生命的超越（热爱生命、顿悟人生）”等四个层次，以便于循序渐进地教导大学生“思考人生与信仰，人类与世界的问题，超越有限生命，创造无限价值”。

再次，在生命教育之课程教学与教师素质之提升层面，研究者们在客观分析中国大陆地区传统教育模式中生命教育之缺失的基础上，对生命教育之课程设置的理论基础以及课程教学有效性的保障等问题展开了深入的探讨，并对作为生命教育课程教学主导者的教师之素质提出了基本的要求对于传统教育体制中生命教育之欠缺，有学者指出：“在目前内地的教育工作中，由于科学主义的过分张扬，造成了人文精神的遮蔽”，其结果便是“我们的教育培养的人仅仅会机械地背诵一些死的知识，却不懂得去思考人生的意义、价值、尊严，丢失了应有的人文精神，同时也失去了人生的乐趣”，这种反思是较为深刻的同时，也正是在这种思考的基础上，研究者们开始了新中国生命教育之课程教学体系的总体设计在这一层面，有学者首先对生命教育之课程设置的理论基础进行了系统的探索，提出了通过将陶行知先生之“生活教育理论”与弗洛伊德的“本能理论”加以有机整合，以使其成为新中国生命教育课程设计之基本理论依据的主张还有学者提出了有效提升内地学校生命教育课堂教学之有效性的具体策略，认为生命教育课堂教学的有效性应该以是否“从学生发展需求出发，满足学生发展需求，主动引导学生发展需求”为根本的评价标准，注意解决“如何体现生命教育教学目标的多元价值取向”“如何设计体现学生生命发展需求的课堂教学进程”以及“如何创设体现学生生命发展需求的教与学的方式”等基本问题，以引导学生“健康成长、愉快生活”。

对于同生命教育课程教学密切相关的教师素质之提升的问题，有学者指出，进行生命教育，”必须培养教师的生命情怀”，要求其自觉“提升自己的生命意识，热爱学生，关怀学生，赏识学生”，“创造一个温磐、和谐、充满生命活力的学生成长环境”还有研究者对于生命教育语境中教师素质的基本内涵进行了界定，认为新时期的教师是否具有“珍爱生命”“敏锐地洞察和反思生命的状态”的意识，以及能否“善于赋予教育生活以生命活力”和“具有自我成长的能力”是关涉学校生命教育成败与否的重要因素三、关于生命教育之实施路径对于生命教育之实施路径的建构，是我国大陆学术界关于生命教育研究的关键环节20年来，研究者们针对生命教育之基本理念的培育、实施机制的完善、内容体系的丰富和教育力量的整合等一系列问题开展了认真而细致的研究，从而为新中国生命教育工作的顺利。