芬兰教师教育模式对我国师范生教育的启示.docx

    芬兰教师教育模式对我国师范生教育的启示    朱 茜[Reference]师范生作为我国未来的教师，是进入基础教育的主力，反思芬兰教师教育模式有助于我国师范教育质量和教师职业能力的提高[Keys]芬兰；师范生教育；启示[作者简介]朱茜，云南大学高等教育研究院2011级硕士研究生(昆明650500)芬兰是世界高度发达国家，芬兰教育全球领先，它取得举世瞩目的教育成就得力于强有力的教育改革在这些改革中，重要的因素之一是先进的教师教育为了增强教师的专业性，芬兰于20世纪70年代进行教育改革，规定硕士学位是进入教师行业的基本要求芬兰于1978年颁布法令，要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育而芬兰基础教育的师资从1980年代开始就已经要求中小学教师必须拥有硕士学位的体制芬兰的小学教师的基本准入门槛是三年本科学习和二年硕士学习，中学教师的准入门槛是五年的专业学习和一年的教师专门培训，并通过教师资格考试教育改革的核心是提高基础教育的质量一、芬兰师范生教育的基本特点（一）严格的准入制度芬兰的大学教育体系招生有严格的把关制度。

一般而言，考生要经过笔试和面试两关芬兰教育体系认为最优秀的师范生是真正具有这些“好老师”特质的学生于韦斯屈莱大学教育学院是于韦斯屈莱大学成立的第5个院系单位教育学院包括成人教育、学前教育、教育学和特殊教育4个专业教育学院下分3个院系单位，教育系、师范教育系和教师培训学校师范教育系的目的是培养专业的教学和包括从幼儿园到职业机构，以及成人教育领域的咨询人员教育系招收师范生的过程中有一项“心理测验”，主要测量学生是否具备被教导的潜能( Educability)、合适的人格特质( Personality)和学习动力(Motivation)等的综合条件二）全面丰富的课程框架教师教育课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和在芬兰，教师教育系统由两部分组成：一是由教育系承担教育任务，另一部分是各个不同的学科系合作完成的教师教育的总目标强调教师的综合能力学校的包班教师和学科教师的课程会有所不同包班教师教育的主要学科是教育，着重于教学与科研的系统学习，学习包括教学法、教育哲学、研究方法、信息与通信技术等课程以于韦斯屈莱大学为例，它们提供芬兰最广泛的有关教学的各个方面包班教师课程分七个模块：沟通与入门（定向）学习、初级教育课程、中级教育课程、高级教育课程、综合学校中的学科课程和主题课、第二学科课程和自选课。

学生允许自由选择第二学科课程，修完60个学分就具备了教授七至九年级这门课程的资格高中学科教师教育包括学习一门、两门或三门教学学科以及作为硕士学位一部分的教学法研究主要学习的课程有：教学法、教育哲学和历史基础、学科教学法、教育社会学、教育研究方法等这些课程为担任教师工作提供了理论和实践基础三）研究型的教学与实习芬兰教师教育的目标是为国际和本国的高质量的研究、可见性的科学和社会关联和影响的研究提供和创造有效的环境以于韦斯屈莱大学为例，教师教育蓬勃发展，它在实践和课程方面与教育单位和大学培训学校（师范学校）的联系上有着悠久的传统，这些单位和培训学校与教育学院紧密合作该学院研究的核心领域是教师教育和教师的专业发展、教与学的过程、教育对学校内外环境的影响以及学校与工作环境的咨询教育部门的教师教育专业人士能够应对学校和教学工作千变万化的需求和终身教育的挑战它旨在促进学生成长为自主性的、有反思精神的，在他的领域的科学和专业化的共同体中有着扎实基础和实践能力的具有伦理责任的教育工作者这些通过创建学生和教师协作学习和科研项目的对话学习环境中实现学生成长为该团队积极的参与者，社会性增强芬兰的教育实习非常注重理论与实践相结合。

芬兰的大学大多附有教学基地，以便学生对基础教育有全面的了解在校5年期间，教育系的师范生每个学习阶段都安排有教学实习实习的内容涵盖不同年龄段的师范生、不同的学科和不同的教学方式师范生是课堂的研究者，一节课完成后，不仅师范生之间要相互探讨，师范生还要由教育院系的经验教授和教学实习基地经验丰富的老师联合对其，针对师范生的教学作出评价在学校，所有的学生评估都不是为了竞争、评价优劣或是奖励，而是为了让学生去自我改进，提高学习能力，为今后的发展奠定基础在芬兰，师范生有完成项目的科研机会，实习也是学生获得并处理个人的研究数据的好机会师范生使用档案袋记录个人学习计划、作业、科研项目、教学实习报告等相关结果如果师范生对教育的某一问题感兴趣，可以持续追踪完成一系列的小论文，最终形成自己的硕士学位论文这些硕士论文与教师的专业发展高度相关，硕士论文的写作过程中，师范生不断收集和整理数据，参与同学和导师之间的讨论，改进自己的教学，这些反思结果也将进入师范生的档案袋二、我国师范生教育的成功之处和存在的问题新中国成立以来师范教育一直是我国高等教育的重要组成部分，各地师范大学、师范学院、师范高等专科学校一直担负着为我国输送优质教师队伍的重任，除此之外还有各类技术师范学院、中等师范、幼儿教师学校为我国的教育事业提供优秀师资来源。

为促进教育优先发展，2007年我国大力实施免费师范生教育制度，在六所部属师范大学实行免费教育，其目的在于为造就未来教育家奠定坚实基础在把好免费师范生人口关的同时，科学制定免费师范生培养方案，积极探索创新教师培养模式，认真贯彻落实国家师范生免费教育政策，切实保障和提升了免费师范生的培养质量在这种背景下，教育职能部门积极推进教师教育人才培养模式改革，构建完善的教师教育人才培养课程体系，根据教师教育改革与发展的趋势和很多学校实际情况，探索教师人才培养模式改革，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的原则和文理渗透原则，科学制订各类学校师范生教育培养方案，明确培养优秀教师和教育家的目标；同时构建“通识课程模块+学科基础课程模块+专业课程模块+教师教育课程模块+实践模块”的模块化课程体系，将通识教育与专业教育，学科专业教育与教师教育，科学教育与人文教育有机结合，着力培养学生的创新能力和实践能力，使各类学校师范生得到全面发展然而在我国师范教育仍有很多不容乐观的地方：（一）准入不合理除了一般师范教育外，我国于2007年秋季在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学试点实行师范生免费教育。

以一系列的优惠政策吸引广大贫困地区的有志青年，旨在培养大量优秀教师和教育家在这种政策背景下，我国高中毕业生报考师范生的动机非常复杂由于大部分师范院校的门槛较同级别的大学门槛要低，而师范专业的门槛更低，很多高考成绩不够理想的高中毕业生为了进入高校而选择了师范院校的师范专业即便如此，单凭考分来判断学生是否适合从教是远远不够的，那些有学习和科研能力、有激情、擅长沟通、可塑性强的学生更令人期待现代教师的作用不局限于教给学生知识，指向提供孩子和谐发展与学习能力的进步二）课程设置逻辑结构不合理2007年“公费师范生”政策出台后，我国高等师范院校的课程包括：公共基础课、学科专业课、教育类课程从必修和选修两个维度来操作课程，满足学生的个性发展三大块的课程设置基本是能够满足教师发展的需要但是，具体各版块安排什么核心课程，以及课程所占的比重多少，课程设置之间的逻辑结构如何安排是值得深思的我国的师范教育过分强调教师的学科专业性的程度，注重学科知识的积累，忽视师范生示范性的培养培养教师教育修养的师范性的课程不仅比例小而且呈现的结构也非常单一，大多数师范院校开设的只是教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术等课程，以及1-3个月的教育实习。

忽略了学科知识与职业知识、显性知识与隐性知识以及教学与研究之间的关系1．教育实习过程简单化教育实习最直接的目的是将理论与实践相结合我国的师范院校把教学实习作为学生培养的唯一途径，教学实习被安排在毕业前的最后一个学期我国的教育实习一般包括见习、实习和研习三部分很多实习生由于在此之前没有机会接触学校，对教育政策和教育改革缺乏了解，对实习学校的办学特色和管理动态不明，导致第一阶段耗用大量的时间见习，影响实习和研习的进度教育实习的内容是广泛的，我国的教育实习往往以课堂教学实习为主要路径和方式，忽略班级管理工作实习和科研工作实习等要素在一些追求升学率的名校，为了防止师范生教学水平不高影响功级课程进度，师范生甚至连上讲台的机会都没有，教育实习过程成了全程给任课教师批改作业和听课的见习过程实习的比列小，研习的机会渺茫在短短的教育实习阶段师范生拥有的教学情境是有限的，学生很难获得足够的教学技能大多数学校会给师范生配备一名指导教师，教师的指导作用局限在与指出师范生公开课存在的问题并完成对学生的形成性评价2．学习与研究脱离在我国的师范院校，对学科的知识性学习占非常大的比重科研素质是人们从事科研工作应具备的科研意识、科研知识、科研能力、科研精神四个因素的综合。

如果说师范性课程的学习是对教师专业知识的补充，那么，可以说我国的师范生培养中，科研能力的培养是不够的师范生的就业渠道一般是基础教育阶段的教学人员，更应该把握教学和科研的关系如，实习的过程是亲临教学一线的过程，面对鲜活的教育个体和教育现象，很多教育类的话题可以被提炼，很多教育研究方法可以付诸实践然而，由于缺乏指导和自己科研思想意识不强等原因，这个机会没有引起重视反而流于形式很多师范类的学生忙于找工作或考研，甚至跳过这一阶段学生的毕业论文没有以科研贯穿始终，缺乏理论基础和实证研究只有师范生亲身参加科学研究，才能使自己的专业得到发展三）职业生涯规划教育的缺失国家教育部曾在2008年9月颁发了重新修订的《教师职业道德规范》，《规范》十分强调老师的“自我提高”首次提出了“终身学习”的概念，要求教师要不断学习，与时俱进现代社会发展迅猛，正逢知识大爆炸时代，要想作为一名合格的教师，必须不断地学习，不仅要提高自身的专业素质，还要提高全面素质、提升人格魅力，这样才能不被社会所淘汰，才能做一名让学生真正看得起受尊敬的老师职业生涯管理研究专家、美国麻省理工斯隆商学院的埃德加·施恩(Edgar Schein)教授提出了“职业锚”(Career Anchors)的概念，所谓职业锚，又称职业系留点。

职业锚，实际就是人们选择和发展自己的职业时所围绕的中心，是指当一个人不得不做出选择的时候，他无论如何都不会放弃的职业中的那种至关重要的东西或价值观职业锚强调个人能力、动机和价值观三方面的相互作用与整合职业锚是个人同工作环境互动作用的产物，在实际工作中是不断调整的教师群体的职业锚研究告诉我们，目前正是由于我国教师职业生涯教育的缺失导致个体的内部价值观与外部工作环境的不匹配，致使很多教师在最初的几年教育工作之后丧失了对教师职业的信心，导致教师队伍大批流失为此，作为教师本人应该为自己制定合理的职业规划，而学校应该在这些教师们走出校门之前就应该系统的进行职业生涯教育，将个人的职业生涯规划与未来的发展有机的结合起来同时作为学校也应考虑为教师创造弹性的职业发展道路，在教师职业生涯发展的各个时期或阶段，根据教师的工作任务、工作状态、职业行为等方面的不同，为教师提供职业生涯指导和培训，通过激励和奖赏制度、多样化的培训计划来满足不同锚型教师的内部心理需要三、芬兰师范生教育对我国师范教育的启示（一）建立严格的把关制度我国师范生教育制度设计不合理源于不合理的准入制度目前我国教师培养存在制度缺失，从当前芬兰的经验来看，师范专业的学生应该是全国最优秀最有能力的高中毕业生。

除了从考分上设置门槛，吸取大量优秀生源之外更应该加强面试环节，挑选出具有教师特质的考生因此我国应借鉴芬兰教育模式选拔教师队伍，近年来，由于各类师范院。