关于对大单元整合的理解大概念教学什么是单元整合课课件.doc

关于对大单元整体学习的理解在新时代下的大背景下，素质教育开始从纸面走向落实也就意味着对之前传统的教学观念、学科认知、育人路径等发出了全面的挑战如何落实立德树人根本任务，如何实现学科核心素养的落地，这一切一切都把压力发在了课程上，只有课程改革、课堂改革才能实现对现时代下立德树人的根本要求到头来，问题就落在了课程设计和课堂教学上学科核心素养是培养学生正确价值观念、必备品格和关键能力在以往的课程中更加关注的是知识对学生的影响，也就是说在大力的培养学生学科的关键能力－－知识能力那如何才能将学生培养学生正确价值观念和必备品格呢？那就不得不说大单元整合到底是什么看到大单元的一开始我也把这个“大单元”和国家课程的概念混淆了，我以为的就是把国家课程中的一整个单元整合到一起作为备课单位实际上是不对的大单元是根据知识内在的逻辑关系和学生的认知习惯，基于发展学生的核心素养而确定的新的学习单位每一个完整的担忧都有一个核心主体，也就是这个单元的灵魂，只有这样才能把整个单元连贯起来，不至于碎片化所以在这里还要打破的一个观念就是，既然我们的大单元是知识的内在逻辑关系和学生的认知习惯，那么我们可以更进一步的打破学科边界，对于关联的学科知识进行更大范围的整合，学科交叉整合，进行多师同堂教学，综合体现知识全貌。

但是这个对于课程开发水平要求太高，对教师跨学科整合能力要求太高，实现难度较大所以从单一学科上说，大单元整体学习就是教师对国家课程中原有的一章或者一个单元，以落实核心素养为目标在细化课程标准的基础上，系统分析课程内容所承载的价值，了解学情，改变以往以知识模块或教材编写体例为特点的组合方式，打破课本的限制，用逻辑把知识串起来，形成大单元整体教学的模式大单元整体学习上落实核心素养的一个有效形式，那核心素养该怎样和大单元整体学习发生关联呢？目前来说主要有三个误区：1、把核心素养当作目的或者意图，搞两张皮，大张旗鼓的高素质教育，最后还是考考考老师的宝，分分分学生的命根；2、把学科核心素养直接跟学科知识点对应，这也是错误的，知识点只是承载了学生对于学习学科知识功能，我们还要认识到知识点背后的逻辑、思想、价值判断；3、教师的课程设计理念没有转换，课程设计没有从素养出发，没有基于学生生活出发，把知识点放在高位，脱离学生认知水平、生活实际，使得知识变得无趣、无味那大单元到底是什么？形象的来说，教育就是盖房子，而知识点就像窗子、钢筋、水泥、玻璃等而大单元整体学习就是通过情景把这些知识点通过不同的方式组合在一起，一个大单元就是一个整体。

而学科核心素养就是所有大单元整体学习的房顶，所有的大单元整体学习都必须在学科核心素养下进行，一切脱离了学科核心素养谈课程、谈课堂、谈大单元整体学习都是耍流氓，都是不切实际的化学学科核心素养包含五个方面：宏观辨识和微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任前三个方面从学科观念和思维方式视角对化学学科进行了描述，“科学探究与创新意识”是对化学学科实践的表征，“科学态度与社会责任”是对化学科学价值取向的刻画，是化学学科整体育人功能和价值的具体表现，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程对学生未来发展的重要价值学科核心素养五个方面构成一个整体从不同角度综合成学生应该具备的化学学科的素养，有重要的指导意义，有了学科核心素养才使得我们开展工作有了方向和抓手所以我们在设计教学工作的时候就要牢牢记住化学学科核心素养，时刻想着哪些知识点可以去落实核心素养比如，我们化学学科分为6个主体，22个单元，几乎每一个单元都有实验探究活动，如何设计好教学工作，把科学探究的精神带入到学生实验中去，是我们在设计教学流程中必须要认真思考和落实的，也就是不能像以前我们接受的应试教育一样，让学生把实验背一下就行，要带着学生去探究其体验获得知识的过程，使学生在情景中获得属于自己的知识，与自身的认知结构相结合，这个过程不仅仅是核心素养落地的过程，更是学生获得知识，他自己的知识的过程，还是学生形成科学思维的过程。

所以实验不仅要做，还有引导学生一边做一边思考那具体到大单元，我们该怎么做呢？大单元整体学习一是基于课标，二是基于学生每个学习单元都是从课标中找到核心问题，确定学习目标，从核心问题找到真实情景，从情景中提炼学习任务，根据任务设计学习活动，实现知识的整体化、结构化，最终实现核心素养的落地那我们知道了大单位整体学习的大概设计流程，其中的逻辑关系又是怎么样的呢？导入部分引入情景，将学生进入情景，而不是情景把学生带跑偏，牢牢把握学习目标，教学过程向目标方向引领，引导学生观察实验现象或者生活实际，总结提炼相关理论概念，最后由教师整体把握把学生的总结提炼再加工单元目标的设计还要和集团教育理念相结合，遵循学生学习的客观规律，认知内化，实践生成所以整个单元学习要重视学生整体理解、重视学生内化生成、重视一个都不能少，全员全过程参与、重视学生责任担当教育做到眼中有人，实现学生生命成长大概念引领下的整体教学         教育的目的是什么？怀特海指出：“教育的对象是有血有肉的人，教育的目的应在于激发和引导学生的自我发展之路[1]扭转片面应试教育倾向，真正实现立德树人的教学，应德智体美劳“五育”并举，促进学生全面而有个性地发展，应培养“整体”意义上“完整”的人。

以学定教”业已成为学界共识，“学习”更是被广泛证明应作为育人方式改革的出发点与根基由此，普通高中育人方式改革应从教走向学，应让学生的学习真实发生并得以整体推进        那么，如何架起由知识应试抵达立德树人彼岸的桥梁？《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等先后指出：“深入理解学科特点、知识结构、思想方法”“积极探索基于学科的课程综合化教学”“跨学科的综合性教学”等，“促进全面发展，为学生终身发展奠基”教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》则明确指出“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”[2]高屋建瓴的思想引领激荡人心，经过一段时间的深度研究与实践，学校逐渐摸索出了一条普通高中育人方式改革的可能路径——大概念引领下的整体教学        “当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育[3]知识指数级增长的新时代，教育教学应更聚焦于“剩下的东西”美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等人不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架，[4]促使其获得可迁移的概念理解力、解决复杂问题的思考力和创造新观点的生长力。

[5]简言之，即基于大概念开展教学        大概念即Big Idea或Big Ideas，亦称“大观念”或“核心观念”它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”[6]        按照2013年4月发布的《美国新一代科学教育标准》，围绕“大概念”的学科知识结构“金字塔”（见图1）其最底层是学科基本知识、技能等事实性知识及统摄性较低的分解概念，即小概念;第二层是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念或基本问题;第三层是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念或共通概念;最顶层是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念[7]较之事实性知识、学科分解概念等小概念，学科核心概念或基本问题、跨学科概念或共通概念和哲学观念等都属于大概念范畴        怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”[8]学科课程的文本素材可能时有调整，但核心观念相对稳定。

瞄准进而领悟繁杂学科知识背后的大概念，形成透过现象看本质的学科观念与课程能力，才有可能实现真实情境下学科知识的迁移与运用，指向核心素养的深度落实，真正发挥教学的育人功能作为知识的组织者，大概念架起了课程知识通往核心素养的上升阶梯;作为素养的传播者，大概念成为了核心素养楔入学科知识的固定锚点大概念无疑是桥接知识与素养不可或缺的重要一环        当今学科细分、模块分解、知识点展开的教学大环境下，大概念往往不是现成的，而是需要主动提取、自觉凝练的如何凝练大概念？这是一种前所未有的挑战有限的研究与实践告诉我们：基于课程内容，对照学科素养，对知识作本质提炼是一种自下而上的凝练路径;基于学科素养，分解课程知识，指向大概念加以升华则是一种自上而下的凝练路径大概念具有高度概括性，自下而上也好，自上而下也罢，各有短长，但是有一点两者共通，那就是都必须基于时间跨度更长、内容整合度更高的整体教学视角        20世纪80年代末，欧美国家逐渐兴起一种用整体的思维去理解学科内容、组织教学的“整体教育”（Holistic Education）主张，其核心倡导者是罗恩·米勒（Ron Miller）在米勒等人看来，整体教学以尊重整体的学生、建构统整的课程、实施完整的教学等为根本原则，以培养整体发展的人为终极目标。

[9]尊重整体的学生，即尊重作为学习主体的学生的生命整体性，倡导“多育”并举，促进学生身心、情感、意志、思维与能力等的全面、和谐发展建构统整的课程，即通过学科内部、学科之间的知识关联与课程整合，促使学生获得充分理解的整体认知结构，提升其知识、方法等的灵活迁移与综合运用能力实施完整的教学，即整体把握包括教学对象、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果和教学评价等在内的各个教学子系统，全面完整地理解教学的整体        可见，整体教学与《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》所倡导的“基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等”具有内在驱动的教与学方式，所主张的“研究型、项目化、合作式”等使学生获得有意义的学习的策略有着异曲同工之处        具体实践中，学校以大概念为顶层设计的“航标灯”与学科内容的“粘合剂”，一方面统摄相关课程设置，建构追求统整的课程图谱，搭建整體教学的综合育人框架;另一方面黏连各个教学子系统，优化着眼完整的教学范式，开辟整体教学的综合育人路径在此基础上，充分尊重作为整体的生命主体，以大概念为引领，借助项目式学习等方式引导学生主动探索现实世界，从而以教学的整体推进让学习真实发生，直指整体教学的综合育人目标，力求在课堂教学中落实立德树人。

        （一）大概念观照，建构追求统整的课程图谱，搭建整体教学的综合育人框架        康德曾指出：“就本质而言，知识实则为一个整体教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升为某种整体知识[10]作为学校为学生发展核心素养提供的最关键的服务产品之一，课程无疑是综合育人的首要路径        超越学科核心概念或基本问题的拘囿、跨学科概念或共通概念的桎梏，哲学视角的学校课程应“多育并举”，塑造“活泼泼的个人”[11]如果说包括文化基础、自主发展、社会参三个方面六大素养的中国学生发展核心素养是整个国家教育所要实现的教育上位哲学的话，那么，基于尊重差异、丰富选择、满足需求，满足学生志、趣、能等的需求，促进学生全面认识自我、学会选择、明确未来发展方向则无疑是追求统整的课程建设的主要下位大概念这样，着眼“整个人”分层、分类、分群培养大概念观照下，指向综合育人的整体教学的课程建构过程，也就主要表现为为学生未来。