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浅谈中学语文教学应训练直觉思维以培养语感【摘要】语文教学必须重视对学生语感的培养，其途 径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则 是一个不可忽视的重要环节关键词】中学语文直觉思维 培养语感目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人 在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能 力笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、 写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感 它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、 语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用 是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交 际需要创造性地进行语言表达在心理上它具有以下四个 特征：1.直觉性这几乎是对语言的一种下意识的本能反 映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之 间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创 造与生成新的言语相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题 写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间” 字漏掉了，乾隆龙颜不悦情急之下，纪晓岚援笔在扇上 断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山羌笛何须怨， 杨柳春风，不度玉门关纪晓岚在这里不是着眼于细节的 逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而 带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处 理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。

有的人 能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有 神”，就是语感的这种直觉性的外在显现直觉是对情况 的一种突如其来的顿悟或理解”，所以，语感的直觉性实际 上是主体对语言的悟性2 .同化性同化是指主体在认识客体时用业已形成 的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工 的一种机制从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用 于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的 基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受 与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出而将语感 仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主 体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作 用在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由 词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成 的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语 层级系统语基服务于语构，语基与语构又服务于语用， 只有语用才直接与语感发生作用如茶杯上“也可以清心” 的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是 语基这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语， 并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。

由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使 上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以 清心也可；清心也可以；心也可以清主体只有凭借原有 的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活 组成的五个句子的不同意义，形成语感由语基而语构再 到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程而直接作 用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容, 但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与 潜伏，通常以直觉同化形式出现因而，只有语用层面上 的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语 感3 .整体性因为语感是主体直接作用于语用层面的 言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体 语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多 层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐 含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语 境意义等的总和这种言语意义总和，实在是无法机械地 割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象 交互作用的深层积淀而已4 .情感性语感不仅仅停留 在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言 语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引 起主体情感的振荡。

言语内容与形式的真善美和主体的心 灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振， 感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体 的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣语言大师萨丕尔说, 语言是“千千万万个人的直觉的总结”在语感的形成过程 中，直觉占有十分重要的地位作为一种非逻辑化的思想 升华，“直觉是对于真理的不言自明的认识”（莱布尼茨 语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、 想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思 维直觉思维具有三个明显的特征首先是理性的隐性存 在与逻辑的潜藏暗伏虽然在进行直觉思维时，一般以感 性形式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经 验感性，而是经过理性认识与逻辑思维反复运动后所形成 的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角其次, 是在意识边缘活动的持续性当有关问题进入大脑后，自 由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘， 一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经 联系突然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象 第三，是变异的表现形态，直觉思维往往不采用分析、概 括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、 预见、期待与体悟等变异的思维形态。

语感与直觉思维密 切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的 意义我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直 觉思维的联系这两个方面作粗线条的分析来加以说明语言是思维的工具思维在未获得语言表达即未转换 为外部言语之前，在大脑里表现为内部言语，其对象一一 思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想 本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限作为内部 言语的思维，它所反映的客观对象的各个要素互相渗透， 未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反映的各 种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从 而显现出不可离散性与非线性的表征因此，内部言语即 思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系统， 远离平衡态思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就 会出现质的飞跃，由原来的混沌无序状态转变为语言功能 上的有序状态作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，常 常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想作为 一个整体，未转化为外部言语之前的思维，基本上是处于 直觉状态中语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间 负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创 造条件，通过增大教学信息密度，使学生建立新的语言次 序。

而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想 所传递的信息进行编码作为语言表达的形式，外部言语 映现着作为思维的内部言语，外部言语的断裂则意味着内 部言语的错位或盲点的出现外部言语要将混沌无序的思 想迅速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以 最少的言语触发获得最多的言语信息，从而形成语感迁移 这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的 迁移，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式， 更多的情况是这三者连在一起形成一个更大的语感迁移 当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为 “语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人 类所独有的儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机 制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践因 而，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直 觉思维活动异常积极的过程语感属于人的认识，不能超 出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由具 体到抽象的认识过程然而，一般的认识也就停留在此， 而语感却在此基础上重新回到了感性、具体的层面但这 又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后 所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现 象的幕后，沉降到言语现象的最深处，并转化为潜隐在言 语直觉之后的内驱力。

从语感的这一特殊过程来看，它恰 好体现了直觉思维的首要特征一一理性的隐性存在与逻辑 的潜藏暗伏正是在这个意义上，斯宾诺莎称直觉为“认 识自然本质的高于推理的能力”所以，在语文教学中需要 重视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语 规律，并灵活地运用语言，从而在语用层面上借助直觉思 维以形成语感由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语 文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则又是抓住了语感 培养的关键在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的 直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该 主要进行下列三个方面的工作1. 重视语言积累，加强语言习得主体原先积累与 储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸 发出耀眼的直觉思维的火花西蒙说，直觉是“利用了已 有的知识认识了当前的情景"布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关 的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认 识拼起来形成一个更完整的认识没有主体原有的经验、 知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月一般 说来，对语文的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻， 就越容易对语文中的现象与问题产生直觉主体在处理当 前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学 论的代表人物布鲁纳称之为“内在模式”。

他说：“人的思 想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决 定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是 我们把假设加在收到的信息上的结果，而产生这种假设的 内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性 信息这样的繁杂工作由此我们不难看出，要使主体已经 内化的经验、知识（或“内在模式”）在直觉思维中发挥应 有的作用，就离不开调动记忆这种手段无论直觉的形式 多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心 理素材都无一例外地来自主体原先在学习与实践中获得的 并储存在记忆中的信息在直觉产生的心理机制中，记忆 的检索功能具有非常重要的意义语言学习有两种基本方 式，一种是习得，另一种是学得语言习得，是指主体在 自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料, 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复 杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习 更是如此因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母 语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检 索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感积 累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读 听话具有非常重要的作用。

人所获得的知识，其中6 0 % 来自视觉，2 0 %来自听觉，15%来自触觉，3 %来自 嗅觉，2 %来自味觉听的作用仅次于看，它是汲取知识、 积累口语材料的重要渠道之一在听话时，主体必须在一 瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活 动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语要 调动各种手段让学生多听、会听普通话在对普通话语音 材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的 口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“内在模式”广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径阅读 同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面有的人将阅读 仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看 书的身影，而听不到琅琅读书声重阅轻读乃至只阅不读 的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重阅览是手、 眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方 式之一在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训 练直觉思维的有效途径一目十行的速读，得鱼忘筌，得 意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而 是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体陶 渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其 “不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意” 则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。

所以，主体在 进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合代码，而利 用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅 览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质跳读、翻读、猜 读、。