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我国博士生培养模式的问题剖析 　　博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次自1980年建立新的学位制度以来，我国博士生教育发展迅速，初步形成了具有中国特色的博士生培养模式，积累了宝贵经验，取得了明显成效不过，由于我国博士生培养开展的时间还不长，在发展中难以避免地会存在一些问题和情况这些问题需要我们提高思想认识，深入加以分析，通过进一步的改革创新，在不断的发展中予以解决　　一、培养目标：较为单一　　长期以来，我国博士生教育定位于培养高层次学术性人才（尤其是基础理论性人才），承担着为高等学校输送师资和为科研机构补充研究人员的职能这种单一的培养目标非常适合我国当时的国情：科教力量非常薄弱，高等学校师资严重匮乏，研究人员青黄不接、缺口巨大博士生教育责无旁贷地承担起培养高层次学术性人才的历史使命，30年来为高校和科研机构输送了数以十万计的拔尖创新人才，使我国高校师资队伍和高科技人才队伍发生了根本性的转变随着博士生教育规模的持续扩大（多年来我国博士生招生以20%左右的比例递增，到2008年，全国博士生招生人数已达59000人），以及经济社会发展对高层次拔尖人才需求结构的重大转变，这种过于单一的博士生培养目标已越来越不适应国家经济社会发展战略调整和多样化拔尖创新人才成长的需要，也与世界博士生教育改革发展的趋势不相一致。

　　问题突出表现在三个方面：（1）博士毕业生的去向日益多元化，培养目标与就业去向的差异越来越显著在20世纪八、九十年代，博士毕业生基本上流向高等学校和科研机构但随着企事业单位和党政机关对高层次人才的迫切需要，从20世纪九十年代末开始，博士毕业生的就业流向发生了较大变化在2004年进行的一项调查显示：虽然高校和科研机构仍是博士毕业生就业的主途（占66.82%），但已有32.11%的博士毕业生进入党政机关、国有企业、外资企业或民营企业等单位工作近几年来，博士毕业生从事非学术性职业的比例有增无减，培养目标与就业去向的“剪刀差”越来越大2）与“三类人才”的划分标准相悖2004年全国人才工作会议将人才分为党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才会后颁发的《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》明确指出，要坚持三支队伍建设一起抓，坚持分类培养，整体推进作为我国最高层次的教育——博士生教育理应承担起为国家培养高层次“三类人才”的重任但培养目标的单一性，使我国博士生教育在培养专业技术人才方面卓有成效，但在党政人才和企业经营管理人才的培养上难有作为3）与高层次人才需求结构的变化不协调，造成高层次人才供求失衡。

我国经济持续多年的快速增长对高层次应用性人才的需求日渐强劲，迫切需要大批能够在技术开发前沿、知识成果转化和工程实践领域大显身手的创新性人才但我国博士生教育长期注重培养高层次学术性（理论性）人才，强调基础理论研究，忽视与经济社会发展密切关联的高新技术类人才的培养，从而造成了高层次应用性人才供不应求和严重短缺的现象同时，由于基础理论性的高层次人才就业面向偏窄，高校和科研机构的人才需求减缓并渐趋饱和，导致了博士毕业生出现就业难（高不成低不就）的现象　　与我国单一的博士生培养目标形成鲜明对比的是，发达国家从20世纪50年代以后逐渐建立起目标多元的博士生培养模式，不仅培养传统的高层次学术性人才（哲学博士、科学博士），而且培养经济发展和社会生活领域急需的高层次应用性人才（专业博士）例如在美国，专业博士学位异军突起，成为美国博士教育增长最快的部分，至今已发展到包括教育博士、工程博士、公共卫生博士、医学博士等数十种类型因此，无论从我国经济社会发展的实际出发，还是着眼于世界博士生教育发展的趋势，培养目标过分单一的问题都亟待改变　　二、招生选拔：分数定高下　　尽管我国博士生招生文件强调对考生报考材料，如硕士阶段的成绩单、硕士论文、公开发表（出版）的论文（专著）、科研成果证明书、学习（工作）中的获奖证书、专家推荐信等进行审查和考核，并作为录取的重要依据。

但在实际操作中，对这些材料的审查流于形式，所起的作用微乎其微，而真正对录取发挥决定性作用的仍然是初试成绩和复试成绩，尤其是初试成绩更是攻读博士学位的“敲门砖”对于绝大多数考生而言，只有初试成绩（各科笔试成绩的总和）排名靠前才有可能进入复试环节复试名单是按照初试成绩的高低来确定的，一般以录取人数1：1.2～1.5的比例从高到低筛选也就是说，如果初试（笔试）成绩不在此范围中，即便是个人科研能力或综合素质很强，也难有机会参加复试，更遑论攻读博士学位众所周知，科研潜质、创新精神和技术能力在一份仅仅只包括极少数知识点的试卷中是考不出来的，而那些会考试、分数高的考生未必能力就强而且更有甚者，由于博士入学考试专业课之间的成绩一般拉不开距离，能否进入复试则主要取决于外语分数的高低考试指挥棒功能的强化必然意味着导师权力的弱化在我国博士生招生录取中，导师的意见不能得到充分的体现和尊重，导师所起的作用是极为有限的对于我国博士生招生选拔中“分数至上”、导师缺乏自主权的问题，不少专家学者提出，什么样的人能够培养，应该招收什么样的人，归根到底应该由教授群体来决定，应该把这个权力放给教授　　三、课程教学：含金量不高　　课程体系及其教学是我国博士生培养中重要组成部分，但在博士生培养的实践过程中，长期以来存在着这样一种偏颇的认识，即博士生就是跟着导师做研究，课程教学是知识教学，对博士生科研能力的培养没什么帮助，上不上课无所谓。

在这种观念的影响下，我国博士生课程建设进展缓慢，得不到应有的重视，课程教学的含金量不高，突出表现在以下几个方面：（1）博士生课程数量少，除去外语课和政治课，一般只有3～5门，传统的专业知识课程占主导地位，方法论课程、前沿性课程和跨学科课程等较少见2）博士生课程与硕士生课程没有贯通设计，缺乏整体考虑和有效衔接，课程重复开设现象严重，教学内容大同小异3）博士生课程教学“本科化”，教学内容陈旧，最新的研究成果和研究动态不能及时整合到课程教学中，一些学校还盛行“填鸭式”、“灌输式”的知识教学，不重视方法熏陶和思维启迪，教学方法单一，主要采用口耳相传的讲授法4）博士生课程教学随意性相对较大，没有专门的时间，也没有固定的地点，没有成型的教学大纲，没有规范的教学安排，没有课程考试（一般要求提交一篇论文），全凭任课教师自作主张更有甚者，有些学位课程有其名无其实，根本没有开设，成了停留在培养方案中的“纸上课程”我国博士生课程教学的如此现状着实让人忧虑，一项问卷调查结果表明，45.3%的博士生对学位课程的评价是“一般”，21.5%的博士生对学位课程的评价是“较弱”有专家指出，中国的博士生学位课程与国外的差距，不是课程数量、类型的问题，而在于水平、质量上的差距——“中国和英国的课程比较一下，我们的课程比例是差不多的，但是我们真正的符合博士生需求的课程开的不是很多。

有很多需要的课程没有开，可能没有合适的教师，另外，讲课的方式可能不能吸引学生来听，所以，课程的问题还是要好好考虑　　与重视博士生课程教学的美国相比，我国博士生课程无论在量，还是在质上都存在较大差距美国大学的博士生课程素以多样性著称，课程多，水平高，教学管理也极为严格在耶鲁大学，学校要求博士生至少修满60个学分，每一门课程都如同过“鬼门关”，博士生要花大量的时间阅读经典文献，提交大量的课程作业和研究论文，并围绕专题进行深入研讨，还要参加严格、高淘汰率的课程考试在美国，课程学习被认为是培养博士生研究能力的有效途径通过系统的课程学习和深入研讨，有利于博士生开阔眼界、夯实基础、博采众长、竞争择优和激发灵感复旦大学研究生院刁承湘教授在比较了中美博士生培养后认为：“国内博士生培养中最大的差距在于课程学习少，各个学校几乎没有明确的博士生课程，没有规范化的课程要求　　四、培养过程：开放性不够　　我国博士生教育计划经济色彩比较浓厚，博士生培养习惯于闭关自守、闭门造车，与外界联系不多，呈现出较为鲜明的封闭性特征首先，学科专业壁垒森严，不同学科、专业之间没有建立有效的共享机制和合作平台，各学科专业的导师、博士生有很强的门户之见，博士生在跨学科选择导师、选择专业、选择课程、选择研究题目等方面存在很多现实障碍。

其次，博士生培养中“师傅带徒弟制”盛行，导师组的联合指导作用有限我国博士生的导师制仍基本是导师个人负责制，实行“单兵作战”和单向指导，博士生在报考时就已确定了导师，入学后就在导师的指导下进行课程学习和研究训练，并参与导师的科研项目，导师个人的研究视野、治学方法和思维习惯往往会对博士生产生很大影响这种单一的导师制一方面有利于博士生习得导师的真经和获得真传，但另一方面也容易造成“近亲繁殖”，不善于学习其他学科的知识、理论和方法，很难从其他导师处获得多方教益，也常常影响博士生个人研究兴趣和特长的发挥，不利于创新思维的培养再次，博士生的培养基本上是以本校某一学位点为依托，与其他高校、科研机构、企事业单位开展联合培养还不多见，博士生对外学术交流的机会较少，尚未形成适合拔尖创新人才集群成长的大环境和大平台对博士生的一项问卷调查显示，22.7%的博士生很少有机会参加国内外学术交流会议，还有15.3%的博士生从来没有机会参加国内外学术交流会议对博士生导师的调查显示，博士生们主要参加的是国内举办的全国性学术会议，只有0.6%的博士生有机会参加在国外举行的国际性会议由于与国际学术界的学术交流不够，也日益导致博士生的学术视野比较狭隘、学术前沿意识不够、学术训练不足等问题。

最后，博士生外出实践训练和实习机会很少，对生产生活第一线急需解决的理论和实际问题不够了解，偏重于理论思维，习惯于纸上谈兵，安然于书本上知识和第二手资料，难以做出经济社会发展急需的创新性成果我国博士生教育必须打破自我封闭的藩篱，勇敢地走出去，走向火热的社会生活，经受外界的风雨锤炼，在时代的制高点上引领社会进步　　五、淘汰机制：有所缺失　　我国博士生教育严进宽出的原则，只要被录取为博士生，一般都能顺利拿到毕业证和学位证，在博士生培养过程中基本上没有淘汰，即使有所谓的淘汰机制，也多是形同虚设首先，从课程教学来说，多数课程的学习任务很轻松，除外语课需要组织考试外，其他学位课程结束时一般只需提交一篇论文了事因此，在我国博士生课程教学过程中是没有淘汰机制的我国不少大学也曾仿效美国的资格考试制度，建立了业务综合考试制度但从实施的情况来看，博士生的业务综合考试多为走过场，并没有实质性的淘汰在博士学位论文开题、答辩环节，如果个别博士生达不到规定的要求，也多采用推迟开题、延缓答辩、答辩后修改论文等灵活的方式予以处理，而并不进行真正的淘汰目前，博士生的淘汰仅见于部分高校对入学时间过长（如超过8年）的博士生取消学籍。

一位专家在论及研究生教育时指出，“目前没有建立起淘汰机制，在答辩的时候无法淘汰，对于论文水平不太高的研究生，只能采取修改论文和延期答辩的方式保证通过淘汰机制的缺失或形同虚设导致了我国博士学位授予质量参差不齐　　与我国形成鲜明对比的是，美国在学博士生的淘汰比例很高首先是课程考核的淘汰，即课程考核采用末位淘汰制，总评成绩落后的博士生要重修该门课程，有的博士生因为平时课程学习和考试的困难而放弃学业其次，是博士资格考试的淘汰，只有通过博士资格考试，才被成为“博士候选人”，才能进入论文写作阶段美国博士资格考试素以严格著称，考试方式包括命题考试、口试、文献分析、课题报告或研究计划命题考试和口试旨在考查博士生的知识面，考试内容往往超出学生所学专业的范围文献分析、课题报告或研究计划侧重于考查博士生的科研能力美国大学博士生资格考试的淘汰率平均在5%左右最后是论文阶段的淘汰2003年加利福尼亚大学对1988～1989学年和199。