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教育理论论文-新课程“三维教学目标”反思[摘要] 新课程实施中出现的“三维教学目标”直接移植于新课程总目标的“三个维度”的做法，忽视了课程目标体系与课程资源，这是对新课程总目标的简单迎合教学目标应在“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况而确定，而不是直接根据“三个维度”这个课程目标的设计思路而确定 [关键词] 新课程；教学目标；课程目标 “三维教学目标”是新课程实施中出现的一种教学目标拟定思路，自出现以来，就存在着很多讨论，对其概念的定义、如何实施等方面的争议也颇多本文试图通过对“三维教学目标”的产生、各种意见的描述，以及对其成因的分析，对它做出一个基本判断，并对新课程教学目标的拟定提出建议 一、“三维教学目标”对“三维目标”的误读 新课程实施后，出现了以“三维”来定位课堂教学目标的现象所谓“三维”，指知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度；从这三个维度来拟定的教学目标，称为“三维教学目标”，或直接称为“三维目标”三维教学目标”与“三维目标”原本是含义不同的两个概念，混用这两个概念，说明新课程实施过程中，存在着对“三维目标”这个课程目标设计思路的误读。

“三维目标”并非特指“三维教学目标”，它原本指课程目标的设计思路，初见于《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）这份文件在“课程标准”部分指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议[1] 这句话指的是要在上述三个方面来拟定课程目标，至于某门课程怎样根据这三个方面来拟定课程目标，当根据本门课程的任务与特点而定另外，《纲要》也没有指示某一课的教学目标一定要包括“三个维度” 《纲要》和各门课程标准也没有使用“三维目标”一词，课程改革的官方文件没有将课程目标以“三维目标”加以概念化目前广泛流行的“三维”一词，是《语文课程标准》“三个维度”的缩写《语文课程标准》在课程标准的设计思路中说，语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计其中的“三个维度”后来演化为“三维目标”，用于泛指新课程各门课程目标的设计思路 “三维目标”显然比“三个维度”更加直观，然而，它也带来了另外一种结果在新课程的教学研讨中，原本指“课程目标”的“目标”一词，被赋予了“教学目标”的含义，于是就产生了“三维教学目标”这样一种提法和设计现象。

令人深思的是，人们在使用“三维目标”这个概念时，常常忽略其“课程目标”这个原始含义，更多地赋予其“教学目标”的含义，因而也就出现了“三维教学目标”对“三维目标”误读的现象，即把“三维目标”理解为“教学目标” 二、关于“三维教学目标”的争论 如果“三维目标”的最初提出者略加考虑，在“目标”前面加上“课程”一词，即“三维课程目标”，把“课程目标”与“教学目标”混同的现象也许将大为减少然而，为时已晚，把“三维目标”误读为“教学目标”所引起的争议一直持续至今 “三维教学目标”的最初形态，是把教学目标分成三个项目，我们可称之为“分项模式”如一份中学语文《秋颂》教学设计的目标定位为——知识与能力目标：识记背诵文中的妙词佳句；感知文章内容，把握文章主旨；过程与方法目标：通过反复诵读、联想、想象、描绘、表述等方法赏析妙词佳句，感知文章内容，把握文章主旨；情感态度与价值观目标：理解作者对秋的独特感悟，在学习过程中感受秋之美这种分项的“三维教学目标”，允许将“三个维度”分列，允许在教学中将其分别处理 “分项模式”后来遭到了质疑批评者认为它过于形式主义，“知识技能”扎扎实实，“过程方法”热热闹闹，“情感态度价值观”轰轰烈烈。

分项模式”也没有得到教学实践的有力支持，它多出现在教研活动中，平时教学总并不多见分项模式”的批评者认为，“三个维度”是不可分割的整体，共存于教学所要完成的任务中如一篇谈论科学课程的网络原创文章说:“三维目标不是简单把三个目标叠加，而是要树立‘以知识目标’为主线，渗透情感、态度、价值观，并充分体现在科学探究的过程和方法中科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式[2] 这种意见强调将“三维”整合在同一个教学任务中，我们可称之为“整合模式”这种“整合模式”在综合课程，特别是在综合实践活动课程中表现明显；在学科课程内，比如语文、数学的综合性学习、小课题研究中，也有不俗的表现但对学科课程的许多内容来说，如识字、数学运算等单项能力或技能的培养，存在着老师们在设计中找不到“三维”的困境因此，“整合模式”只适于部分教学内容，而不能对新课程所有教学内容概而论之 另一种观点试图从学习的心理过程来理解“三个维度”与“三维目标”余文森指出，新课程目标的三个维度不是三种目标 [3]“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展三维目标”是交融互进的，其中“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。

这种观点指出了同一学习过程所存在的三个心理维度，为我们理解新课程的“三个维度”提出了心理学依据，很有启发性但遗憾的是，同一学习过程中的三个心理维度并非教学目标的维度，我们不能因客观存在着学习的三个心理维度，就一定要把教学目标定位为“三维目标” 无论是“分项模式”还是“整合模式”，都假定新课程的教学目标一定存在“三个维度”，这样，有关“三维教学目标”的争论，由于“三个维度”的捆缚，显得令人痛苦参与者为怎样落实这个目标开出各种各样的药方，却忽视了对症下药从其原始意义上来说，“三维目标”原本是课程目标的设计思路，而诸多药方都是针对教学目标这一教学实施的准备环节所开具，于是，药方越来越多，困惑依然存在 三、“三维教学目标”成因分析 “三维教学目标”的出现，是对新课程理念简单迎合的结果，这种简单的迎合表现为把“三个维度”这一课程设计思路视为评价标准，使得教师们不得不以“三个维度”来拟定教学目标，以此来显示自己的教学合乎新课程的理念与精神 （一）无视“课程目标体系”，导致“三维教学目标”的产生 原本指“课程目标”的“三维目标”，缘何被赋予了“教学目标”的含义呢？深层的原因在于，我们忽视了“三个维度”代表的是一个课程目标体系，我们把它看成是一个只包含了知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观这三个范畴的概念。

“三个维度”代表的是一个课程目标体系，这个体系由课程的总目标、学段目标（或称“阶段目标”）所构成，总目标的“三个维度”被分解到 1~9 年四个学段中，构成阶段目标，使课程形成了一个完整的、各部分有机联系的体系拟定教学目标的直接依据是学段目标，以及根据这个学段目标所开发的课程资源（通常是教材），而不是根据课程总目标的“三个维度”因此，教学目标的维度取决于它在课程目标体系中的位置在学科课程中，它可能比较明显地体现为知识或能力目标；在综合课程中，由于课程内容的综合性，它有可能体现出“二维”或者“三维”；学科课程内的综合性学习较为关注所学知识在情境中的应用，因而较多地表现为知识或能力与其它两个维度的关系教学目标有怎样的维度，取决于教学内容的特点因此，我们不能以教学目标是否具有“三个维度”来判断它的质量，而要看它为完成总的课程目标做出了怎样的贡献　　（二）把“三个维度”当成评价标准，导致教师直接将其视为教学目标 “三维教学目标”何以只注意到课程总目标设计思路的“三个维度”，而忽视课程目标体系呢？这是因为，“三个维度”被我们从课程目标体系中抽离出来，泛化为一种对课堂教学是否合乎新课程精神的衡量标准。

你这节课是怎样根据‘三维目标’来培养学生的？”对老师这样的提问，就是这种抽离与泛化的表现这种抽离与泛化大量存在着，有许多旁证可以证明，“三个维度”被抽离出来并泛化为“三维教学目标”，绝非孤立现象 例如，在教研工作中，我们常常能够听到这样的问话：“新课程要求我们培养学生自主、合作、探究的学习方式，请问，你这节课是怎样体现的？”或者“你这节课是如何体现‘让学生学会学习’的？”这样的问话是把所谓“学习方式变革”“学会学习”视为评价教师课堂教学的标准来使用，但它们在课程改革中的本意并非如此在《纲要》中，它们分属于课程功能与课程实施两个改革目标，并且，它们都有具体的语境，如“学习方式变革”的语境是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，也就是说，学习方式变革作为一个改革的目标，是有前提的，有其针对性的，如果将其从背景中抽离出来，泛化为一个彻头彻尾的课堂教学评价原则，势必使教师无所适从事实上，“凡事必探究”并非教学中的必须，学习方式变革的动因是以往教学中缺少自主、合作与探究等学习方式，它们不应该被理解为必须执行的原则，而应理解为改变“过分注重接受学习”这一现状的资源 （三）对课改理念的简单迎合，导致教学目标对“课程目标体系”的忽视 “三维教学目标”移植于“三个维度”，其方式是把“三个维度”从课程目标体系中抽离出来，使之泛化为教学目标的拟定标准与评估标准。

那么，到底为什么要这样做？是什么原因促成了这种局面呢？ 课改之初的一次调研会上，老师困惑于这样的问题：“到底应该怎样把‘三个维度’落实到课堂之中？”笔者同样感到困惑，“三个维度”那么多的内容，怎么把它们整合到课堂之中？之所以会同样感到困惑，是因为对这个问题不加怀疑任何课程理念都将在课堂上得到体现，“三个维度”也是如此——这种看似正确无疑的观念，存在于一些教师与教学研究人员的头脑中，当一种新观念出现时，我们想的不是它将导致怎样的课程体系，或在课程体系中占有什么位置，而是马上想到，如何将这种观念即刻落实到“我的”课堂之中 这种观念也体现在课程培训中这样的话语原型在新课程培训中十分常见：“某某理念（或教材要求等等）对我们提出了‘如此这般’的要求，为了贯彻这种要求，在教学中我们应该按照‘如此这般’的要求去‘如此这般’地做这样的话语把理念与课堂直接对应起来，却忽略了课程体系的系统安排在培训中，将通识、课程标准、教材三种培训融通起来的成系统的培训，还不多见；特别是教材培训，就教材讲教材多，对教材如何体现课程总目标及其与课程学段目标的关系讲得少，产生了只见树木不见森林，却一定要在一棵树上见证森林的情况。

长期以来，教学改革中存在着根深蒂固的迎合意识，它阻碍了我们平心静气地、缜密严谨地思考课程的科学体系新课程实施之前，课程多以所谓“知—能”体系来建构，但知识目标、能力目标之外，常常会出现所谓“德育”目标；一个时期提出“德育为首”，仿佛教学目标不加上这一条，就跟不上“形势”结果是常常出现脱离知识传授或能力训练的特点，生硬地直接迎合某种观念的现象这种情况至今仍然存在，需要我们在科学发展观的指导下加以克服，科学系统地去对待课程与教学，减少盲目迎合的情况出现 四、拟定新课程教学目标的四点建议 “三维教学目标”作为一种模式，其应用是有局限的，不能视其为新课程对教学设计的统一要求它的出现，与对课改理念的简单迎合不无关系它是将“三个维度”从其体系中抽离出来，再加以普遍运用的结果我们要根据教学内容与学习分析，实事求是地拟定教学目标下面，总结本文的观点，提出四点建议 （一）综合考虑确定教学目标 “三个维度”是课程总目标拟定的思路，不是课堂教学目标的模式，在一些任务趋动型、研究性课题的教学中，“三个维度”可能体现得更明显一些，但它们不是这种模式应用的结果，而是由课程内容的特点所决定的我们不应将“三个维度”模式化为课堂教学目标，教学目标需要在这“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计。