美国高校交叉学科教育历史发展与理论探索_1.docx

美国高校交叉学科教育历史发展与理论探索 二、交叉学科教育理论探索　　（一）交叉学科教育的含义　　美国高校中交叉学科教育与交叉学科研究紧密相连，因而对两者的定义也是结合在一起的对交叉学科教育与研究定义的探讨始于20世纪30年代，70、80年代达到高峰经济合作组织指出交叉学科活动是指“两个以上学科交互的行为，这种行为指在广阔的领域下简单的思想交流，到各种概念、方法、过程、认识论、术语和数据的整合，以及研究与教育的重新组构进行交叉学科活动的团队成员有不同知识训练的背景，要通过不断的学科间交流将不同的概念、方法、数据与术语致力于共同的问题这一深受自然科学逻辑范式影响定义，引发了学者们的深入讨论布鲁尔（Garry D．Brewer）提出交叉学科是指“多种专业知识针对实际问题的合理结合”克莱恩和纽维恩从具体的教育角度指出交叉学科学习是“对无法用单一学科知识处理的复杂问题进行回答、解决和表述的过程，……它利用多学科的观点，并在更广泛的视角下对这些知识进行整合”海恩斯（Carolyn Haynes）认为交叉学科教育“主要关注于对自我创造以及利用具体多角度的知识应对复杂问题能力的培养，……它是一个复杂的人际交流和认知的过程”。

交叉学科教育与研究的概念的界定还涉及到了对几个相似术语的区分经济合作组织的研究对此进行了细致的工作　　具体地说，多学科的典型代表是双学位方式，这种方式下学生选修的课程之间没有明确的目的性联系；复合学科与多学科的区别在于学科群的组合有一定的目的性和关联，如各院系开设的与专业相关的课程横学科则表示一个学科的知识可以为其他多个学科所用，如文学领域和政治学领域的人都要具备某些共同的哲学知识交叉学科与三者的不同在于它意味着整合，它要主动建立学科之间的联系而不是简单的学科列举或并置而跨学科则表示为学科之间理想的整合状态另外还有研究将前学科（pre-disciplinarity）这一概念进行区分，指出前学科是在现代学科产生之前，人们对将世界看作为整体，将知识看作是相不可分割的统一体的认识　　同时，学者们还探讨了交叉学科活动的类型亨奇豪森（Heinz Hechhausen）依据发展程度将交叉学科活动分为六个类型1）不加区分的交叉学科（1ndiscriminateInterdisciplinarity），其典型代表为试图简单混杂各种知识的百科全书式课程；（2）伪交叉学科（Pseudo-Interdisciplinarity），如计算机仿真、数学等分析工具学科本身具有很强的交叉学科性质，如果只是将这些工具引入到教学和研究不能将其称之为真正的交叉学科活动；（3）辅助交叉学科（Auxiliary Interdisciplinarity），指在一个学科中将其学科引入作为工具的同时还将两者理论相结合，如教学中不仅将心理测试作为帮助形成教育决策的手段，还形成了有关心理与教学的理论；（4）合成交叉学科（Composite Interdisciphnarity），这种方式常用于讨论关于阻止战争、饥饿、污染等大的问题，特点为针对问题需要工程、经济、生物、心理等多方面专家的合作；（5）添补型交叉学科 （Supplemetary Interdisciphnarity），在同一领域的不同学科间形成了相互交叠部分，这部分内容因为各领域的研究而得到增强，如语言学、人类学、社会学以及心理学从不同的层面加深了“语言与行为”的知识体系；（6）一体化交叉学科（Unifying Interdisciplinarity），这种方式致使学科间理念和方式不断融为新的一体，如生物和物理的相互作用形成了生物物理。

　　克莱茵根据交叉学科目的分成三类：工具性交叉学科（instrumental interdisciphnarity）；认知交叉学科（epistemological interdisciplinarity）；跨学科 （trans-disciplinarity）第一种旨在两个成熟与稳固学科之间构建起联系，一般不对问题选择、学科认识论和逻辑结构进行批判性反思；第二种指向重新构建知识和概念，重视对以往学科结构的批评；第三种则寻求知识的整合与统一拉德克（Lisa Lattuca）在对38位从事交叉学科教育学者的深入调查基础上，将交叉学科教育教学归纳为四个类型1）借用式学科教学（in-formed disciplinarity），指教师的教学指向一个学科，但利用其他学科来描述本学科内容；（2）综合交叉学科教学（synthetic interdiscipbnarity），代表范例是由具有不同学科视角的教师组成教学小组来整合不同的理论、概念和研究方法；（3）跨学科式教学 （trans-disciplinarity），各学科理论和方法的界限不再清晰，教师用建立在各学科之上的一个更深层次的理论来阐述人类、动物等问题；（4）概念化交叉学科教学（conceptual interdisciplinarity），指在教学中引入各学科内容的同时还要求学生主动对这些理论和方法进行批判，目标是保持学习活动的复杂性。

进一步，拉德克还对之前学者所提出的各种类型进行了比较　综合这些论述可见，交叉学科教育的核心是知识的整合，其过程是各个学科的相互作用，其目标是培养学生的解决复杂问题的能力总体上讲，任何一门学科都存在着借鉴其他学科内容的情况，但这些活动仍是服务于原有的学科目标交叉学科教育不同于双学位制度、简单的选修课程，需要多学科跨越知识边境地主动作用通过交叉学科教育，学生不仅能够从不同的视角看待事物，而且能够形成鉴别、比较、联系、综合的能力　　（二）交叉学科教育的管理支持　　交叉学科教育更是一个实践问题，早在70年代初布里格斯（Asa Bfiggs）和米切尔德（Guy Michaud）就深刻指出交叉学科的引入要求高校创造新的模式对其给支持与保障对此，学者们和高校进行了积极的探讨与尝试　　交叉学科教育的管理机制是学者和高校关注的一个重点克莱恩根据实践指出美国高校中存在两种管理方式：一是小的文理学院中由教务长或校长直接管理，在大型学校中由本科学院教务长负责；一是学校建立独立机构，如交叉学科学习办公室（Office of Interdisciplinary Studies），交叉学科项目部 （Division of Interdisciplinary Programs），交叉学科活动管理委员会（Interdisciplinary Activities Committee）等，由它们进行专门的管理。

北卡洛莱州立大学交叉学科教育工作组通过调查将高校对交叉学科教育管理模式归纳为四种类型：（1）在各学院中设立专门的中央机构进行管理；（2）建立单独的交叉学科教育与研究院系，如阿巴拉契亚大学建立的交叉学科研究学院（Department of Interdisciplinary Studies）；（3）多部门管理，指一部分教育与研究活动通过院系管理，一部分则通过建立学校或院系的交叉学科研究或教育中心管理；（4）成立学校层面的专门办公室进行管理第一种方式能够对学院内交叉学科活动进行总体监督，确保各系资源的有效联系，获取本系的有关信息并上报给学校层面，保证了各系、部门和具体教学活动的充分交流，也为教师和学生提供了坚实的学科基础，有较高的灵活性第二种能够给有交叉学科研究和学习兴趣的教师和学生最大的自由，使他们脱离传统系部的限制第三种则是第一种和第二种的混合第四种与第一种不同的在于管理层面是在学院还是学校，教师都在各系中，其本质是相同的　　（三）交叉学科教育的课程与教学　　课程是交叉学科教育实现的核心克莱思通过对人文、社会科学和自然科学有关文献的归纳指出高校中存在四种交叉学科教育课程：（1）本科通识、自由教育课程，如核心课程，交叉学科讨论课，跨院系专业课，前专业及后专业课程（pre-post specialist courses）；（2）对高年级本科生和研究生进行的交叉学科方法、问题的训练，如社会科学中对贫困、社会等复杂问题的研究；（3）在职业教育中进行职业训练的课程，如公共健康、社会工作、休闲；（4）作为交叉学科研究领域的课程，如美国研究、黑人研究、妇女研究。

具体的，各高校不同的课程方式与相应的管理、评价和资源支持方式结合构成了不同模式在教学方法上，交叉学科教育不存在单独方法，问题解决和促进思维整合的方法常被实践所应用合作学习和小组教学是受到研究者广泛关注的方法合作学习可以打破教师和学生的界限和传统角色，形成一种集体交流的氛围多学科教师的小组教学可以为学生同时提供多学科的知识与技能但有研究者指出由于教师在观念上存在着分歧，有可能造成行动的不一致，小组教学在很多情况下是缺乏效率的因此具体采用什么方法需要认真加以考虑目前，探索交叉学科教学与学科教学的共同与不同点，寻求不同交叉学科课程形式所适用的教学方式正成为学者和高校教师关注的一个焦点　　（四）交叉学科教育的资源支持　　形成有效的交叉学科活动资源支持机制也是一个重要议题资金的分配是首先考虑的方面，其基本问题是如何支付交叉学科课程和管理的费用美国高校中存在着不同方式，北卡洛莱州大学交叉学科教育工作委员会的调查显示最常用的方式是由大学中本科教育文理学院来提供交叉学科活动的预算资金，如乔治华盛顿大学使用文理学院的资金来支持交叉学科教学，弗吉尼亚大学由艺术人文与社会科学学院对妇女与性别和美国黑人等交叉学科研究和教学提供支持。

在此之外，有些学校在学校层面提供财政预算，如杜克大学提供交叉学科活动的专门预算；还有一些学校采用混合的方式，如康乃尔大学女权主义研究由文理学院提供资金，而非洲研究则在学院之外直接由校长负责另外，一些学校的交叉学科教育和研究主要依靠于外部的资金，如加州理工大学的比较媒体研究主要源于外部的捐助师资力量的调配、激励与提高也是重要方面，一些学校设置了专门的交叉学科教育教师岗位，一些学校通过学校和院系层面上的交叉学科研究中心的教师开展有关教育活动此外为交叉学科教育提供充分图书资料、实验设备等物质支持也是各学校的在实践中关注的问题如果说20世纪70、 80年代学者们集中于对交叉学科教育合法性的讨论，90年代的焦点则转向对支持机制的探索长期以来，美国高校结合各自特点自发形成了多种管理方式、课程模式、教学组织以及资源分配系统当前高校纷纷自觉总结其他学校的方式方法，不断调整自身的实践思想和模式，以更有效地组织本校交叉学科教育活动　　三、结语　　学科教育作为知识分化、社会专业化的产物和工具，一方面是特定历史阶段的高校合理运作范式，另一方面它也不可避免地要面对时代的挑战随着社会的发展，单纯的学科教育显露了对知识的隔离、学生发展的片面化、创造力的压制等问题，使高等教育难以促进的知识创新，满足学生的期望，适应社会问题的复杂化、知识应用的综合化等新情况。

作为一种抗衡力量，交叉学科教育的正发展根源于现代背景下高校自身知识基础的变迁、培育全人目标的回归、以及外部社会对高校的经济与政治要求，具有理论与现实的必然性，是高等教育应对现代社会变革的选择美国高校中各种形式的交叉学科教育活动已经有了近百年的历史交叉学科的教育理念与体系从最初的零星学校的尝试，到一些学校的跟进和创新，再到主动审视和建设，经历了一个不断完善的过程，其影响日益增强，其合法性已经在高校中确立目前探索利于交叉学科教育实施的机制正成为人们关注的重点，其实践理论与经验正在分化组合中日渐丰富和优化而我国学者的有关研究还处于起步阶段，对开展交叉学科教育的必要性认识不足，理论研究甚少，更缺乏对实践问题的引荐与探讨研究美国高校交叉学科教育的发展历史以及出现的理论与实践问题对我们具有重要价值 -全文完-。