拓宽教育伦理学研究视阈之应然探微.docx

    拓宽教育伦理学研究视阈之应然探微    口凌烨丽Reference：近三十年来，教育伦理学在取得进步和发展的同时，也存在一定的问题和不足，研究视阈狭窄就是一个比较突出的问题本文试从此角度分析拓宽研究视阈“应然”之内在依据：教育伦理学应该具有自身的个性，教育主体多样性决定了教育伦理学应该具有广泛的研究视阈同时提出拓宽教育伦理学研究视阈的三大要件：明确广泛的研究对象，确定多层次的伦理价值目标，功能向度在提升教育者的德性Keys：教育伦理学；研究视阈；应然作者简介：凌烨丽，南京师范大学公共管理学院博士研究生，常州轻工职业技术学院讲师，主要研究方向为马克思主义理论与思想政治教育江苏南京210046）G40-059.1 ：A ：1007-5968(2010) 06-0034-03在我国，教育伦理思想有深厚的渊源，而对于教育伦理的专门研究则起步较晚从严格意义上说，我国教育伦理研究是从80年代伴随着职业道德教育的广泛开展而起步的近三十年来，教育伦理学作为一门从伦理道德的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的交叉学科，随着我国社会对教育和教育者道德的重视及伦理科学的蓬勃兴起而取得了显著发展，在社会生活中发挥着越来越重要的作用。

但还必须清醒地看到，随着政治多极化、经济全球化的迅猛发展，当今社会正日益呈现多元化趋势，恪守原先的眼光和研究方法的教育伦理学研究势必陷入瓶颈，难有新的突破，从而无法应对时代发展提出的挑战因此，必须拓宽教育伦理学的研究视阈，完整地把握该学科体系一、拓宽教育伦理学研究视阈“应然”之内在依据1．教育伦理学应该具有自身的个性三十年来，发展迅疾的伦理学学科向着两大方向——理论伦理学和应用伦理学延伸，教育伦理学作为昭示教育者在教育劳动中应该如何的科学，属于应用伦理学的范畴这种学科上的渊源关系决定了教育伦理学的发展在一定程度上将受到母学科伦理学的制约和影响但由于两者面对的对象不同，所要解决的任务各异，因此具有不同的研究内容和不同的研究方法而就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架几乎是伦理学理论框架的“整体位移”，对应伦理学界习惯上将伦理学理论体系分为道德理论、道德规范和道德实践三大部分，教育伦理学迄今为止在理论框架的设定上则分为教育道德理论、教育道德规范和教育道德实践三部分；在研究内容上，对应于伦理学研究重点在人际关系的和谐和个体德性的完善，教育伦理学则将教育活动中各类人际关系的和谐和教育者德性的完善作为学科研究的主要任务。

我们作这样的分析，并非认为教育伦理学研究应该拒绝科学的伦理学作为自身的理论基础，并非否定教育者在一定的道德原则和规范的指导下进行教育实践的必要性，也不是说教育者处理教育活动中人际关系和自身德性的状况对教育活动的质量毫无意义，而只是认为教育伦理学体系的建构必须立足于教育者的实践活动尽管教育伦理学是伦理学的分支学科，但这并不意味着教育伦理学体系就是伦理学的简单套用，它应该脱离伦理学的“母体”而体现出自身独特的个性这要求教育伦理学体系的建构不应从现成的伦理学体系出发，而应该根据教育者的教育活动特点进行理论研究，构建学科体系的框架要领悟时代的发展和教育改革的现实对教育者提出的德性要求，从而准确表述这种要求教育伦理学体系的确立不应该出于研究者的主观臆想，或者是照搬现成的伦理学理论的成果只有当我们在科学的道德理论指导下，从当今中国社会现实特别是中国教育改革的现实对教育者的德性要求出发，立足于教育者的德性现状以及被教育者对教育者的价值期待，才能确立充满个性的教育伦理学体系2．教育主体的多样性决定了教育伦理学应当具有广泛的研究视阈教育伦理学的要旨在于依据一定的伦理价值体系和原则规范对教育者所实施的教育行为进行伦理的评判和导向。

而在社会现实生活中，教育者事实上是一个广义的范畴，它不仅指学校的教师，而且家庭的家长、单位的领导、组织、政党、政府等在一定意义上往往都扮演着教育者的角色，因此他们向被教育者所实施的教育行为本身也有一个道德上是否应当的问题他们必须对自己教育行为的方式、内容、态度以及后果承担起道德上的责任，因此教育伦理学也应有一个对其行为进行道德价值评判和导向的任务然而，目前我国的教育伦理学研究存在着视阈过窄的缺憾就学科研究外延而言，往往只注重学校教育者即教师应该如何的问题，因而只是一种狭义的教育伦理学即教师伦理学固然，教师的教育伦理问题应该成为教育伦理中十分重要的研究内容，但我们不应忽视对其他教育者提出伦理道德方面的要求只有当所有教育者的教育方式、教育内容、教育态度和教育人格符合社会的伦理道德要求时，我们才可以说整个社会具备了良好的教育伦理因此，目前对于研究对象的确定，教育伦理学除了继续探讨教师教育伦理的问题外，还必须探讨其他教育者如家长、领导、组织、政府、政党以至于整个社会的教育行为，后者具有教育意义的行为同样必须接受教育伦理的审视和指导也就是说，教育主体的多样性，决定了教育伦理学研究视域的广泛性，这是构建广义教育伦理学的现实基础。

无视这一客观存在，不仅不利于教育伦理学的学科发展，而且还可能因为我们忽视对其他教育者行为的研究和导向而导致该部分主体教育伦理的不尽如人意二、拓展教育伦理学研究视阈之具体要件1．明确广泛的研究对象明确研究对象是一个学科存在和发展的前提和基础，目前关于教育伦理学研究视阈的观点可谓见仁见智，争论尚存概括起来比较典型的观点有三种：一种认为教育伦理学是探讨教师职业道德的科学这一观点在20世纪80年代颇具代表性，该观点普遍认为，教育伦理学应该研究教师这一职业所要求的职业道德的原则、规范和范畴等，围绕着教师的职业道德把教育伦理划归为职业伦理学的研究范畴，使之成为职业伦理学的一个重要分支，因而教育伦理学就是教师职业伦理学这种观点囊括不了教育领域所牵涉的所有道德问题和伦理问题，也不适应时代发展的要求，束缚了教育伦理学的发展第二种认为教育伦理学是研究教育过程中的一切伦理道德现象，探索完善人格过程中的道德规律的一门学问如陈旭光主编的《教育伦理学》把教育过程中广泛涉及的教师、学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象，强调教育目的在于人格的完善，教育伦理学要围绕这一中心来探索教育道德的规律，教育伦理学是促进人格完善的学问。

也有学者进一步把教育伦理学解释为研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指导思想、基本内容以及组织形式，研究影响个人和集体的道德教育的方法，研究职业和职业道德教育活动的规范——价值尺度等，认为教育伦理学重在研究道德教育以及道德人格养成的问题这在本质上都是把教育伦理学等同于德育原理和方法论第三种认为教育伦理学是探讨教育领域善恶矛盾的科学该观点从伦理学的基本问题出发，认为善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，是伦理学的基本问题；教育伦理学作为应用伦理学之一，它的基本问题同样是善恶矛盾此种观点从伦理学的基本问题出发，涉及对教育善恶矛盾的研究，深入教育伦理学的内核，不仅讨论了教育的道德性质、道德价值、道德规范，而且还涉及教育的各个局部和各种要素之间的伦理矛盾总之，教育伦理是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门学科其教育行为的主体不仅包括学校的教师，也包括家长、领导、组织、政府、政党以及整个社会；不仅教师对学生的教育行为应受关注，家长对子女、领导对群众也有一个如何实现教育民主、平等的问题；作为教育立法机关，应有一个如何使所制定的相关教育的法律法规积极推进以及保障受教育者全面发展的问题；对政府和社会而言，有一个如何通过推进经济的发展来为社会成员接受教育提供必要的经济基础从而实现社会公正的[来自www.Lw5U.com]问题。

这些都应该成为教育伦理学研究的内容2．确定多层次的伦理价值目标价值目标是对人们的行为的导向作为一门从伦理道德的意义上研究教育者应当如何的学问，教育伦理学归根到底在于使自身所设定的价值目标变为教育者自觉的行为选择所以，价值目标的设定在教育伦理学的理论体系中具有重要地位目前关于教育伦理价值的目标一般分为直接目标、终极目标和根本目标关于教育伦理价值的直接目标，刘云林教授认为，它是指教育善的两个价值取向，即美德与善行就价值指向而言（学界普遍的共识是教育伦理追求的最高价值目标是教育善），教育善作为教育伦理学的核心范畴和教育活动追求的最高目标，反映了社会对教育者具有“应然”意义的价值期待要使这一价值取向得以实现，必须在教育伦理和教育道德这两个维度上进行卓有成效的建设同时他还指出：“将教育者的美德作为教育伦理价值取向就是要通过教育伦理建设使教育者形成一种为社会称道的教育人格，从而为教育者的行为契合社会的价值期待提供内在的保证将教育者的善行规定为教育伦理价值取向，就是要通过教育者善行这一中介或载体来实现教育伦理价值取向由应然到实然的转换他还认为教育伦理的价值目标应坚持一元价值导向与多元价值取向的结合，原因在于唯有这种设定能较好地体现中国社会的特点，符合时代发展对教育伦理的内在要求。

因而，教育伦理研究要实现从传统到现代的转变，必须使所设定的目标既坚持社会主义主导道德的一元性，又反映由于教育者德性水平的不一致而产生多元价值取向的事实关于教育伦理的终极目标，“是否自觉追求促进个人全面发展，这是决定现代教育自身道德价值的性质和大小的主要因素，是判断现代教育的道德价值的基本依据”有学者认为，无论从功能还是责任来看，现代教育都必须自觉地把促进个人全面发展进而推动人类解放和社会进步作为自己的价值理想，努力使现代教育成为人的解放的有力促进力量，成为人不断发展和完善的良好实践形式这是从整体上来规定教育善的价值指向，主张教育是一种促进人的解放的事业，教师应该成为人的解放的促进者关于教育伦理的根本目标是教育善的实现，它不仅是指作为个体人善的实现，也指社会善的实现教育的本质是善的，而违背教育本质善的教育思想和行为直接侵害了受教育者的身心发展违背教育善的本质的思想和行为主要表现在以下几个方面：教育中的种族歧视问题、体罚问题、“重点班”问题与学生负担过重问题，不同地区和阶层公民受教育权利的平等问题，教育管理中的主观主义、形式主义、假集体主义的危害问题，教育动机与效果不一问题，教育公平与效率的关系问题等等。

总之，教育伦理学必须潜心研究确立何种能够引导不同德性层次的教育者进行价值追求的目标体系，除了对教育者提出遵纪守法的基本道德要求，还可以内蕴高层次的道德要求，以期无论处于何种道德层次的要求，都有其发挥功能的特定范围，即对不同的人群进行不同的价值引导，方是有效的价值导向3．功能向度在于提升教育者的德性如果说，教育伦理建设为教育善的实现提供了外在的可能性，那么要使这种外在的可能性转化为现实，即教育伦理要实现自身，还必须通过教育道德建设以提升教育者的德性，从而为教育善的实现提供内在的保证从基本途径来说，提升教育者的德性主要应包括以下几个方面首先，培养教育者科学的教育道德理性就一般意义而言，教育的过程也是主体不断超越自身德性状况之“实然”向教育伦理所昭示的“应然”状态切近的过程，因此从逻辑上讲，能否从理性上自觉到这种教育伦理及其合理性是形成良好的教育道德的第一步教育活动中任何一个具有正常理性和自觉意识的教育者，对于自身的行为应遵循何种教育伦理，这种教育伦理具有[来自wWw.lW5u.CoM]何种合理性，总有一定程度的理性自觉教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性的分析，对行为方针给予缜密地审视和斟酌，从而作出契理性合目的的选择。

由此我们可以看到科学的教育道德理性和作为教育伦理终极目的——教育善的密切联系，前者正是后者得以实现的必要条件因之，要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理的有效转化，就必须致力于教育者科学的教育道德理性的培养其次，形成教育者高尚的教育道德情感如果说，教育道德理。