创意物化：芬兰工艺课程开发的经验及启示.docx

    创意物化芬兰工艺课程开发的经验及启示    郭荣 安菊梅[Summary]创意物化是综合实践活动课程实现育人目标、促进生命自觉的重要载体沉迷于以学理逻辑和精英逻辑为核心的传统乡土文明、旧有政策实施的路径依赖等合力作用，是我国当前创意物化实践误读的文化诱因无独有偶，对北欧文化中创意物化的精神特质与典型范式分析，或将为域内校本实践提供脚本研究发现，芬兰工艺课程理念以创意物化为核心内涵，关注学生个体生命的建构、解构与重构课程内部构件由螺旋式的一个个动态单元圈组成，单元之间既有重叠与交叉，又有并列与递进教师与学生共同商定工艺设计活动的目的与学习成果，是芬兰工艺课程的实践范式研究认为走出本土实践误读需：第一，顶层发力，重视校本研修、区块链接，重视协同引领、家校合作，重视场域合力，力避本土实践的价值误读;第二，目标分类，注重体验、课程分级，主题贴切、现象教学，意义建构、科学评价，促生发展、评估课程，保驾护航，制定守正创新的校本规划;第三，开展个体生命多模态式的互动与对话，倡导学生生命意义的重构，回归创意物化的育人旨趣[Key]创意物化;意义建构;风险决策;解构与重构;生命自觉[]G40-01[]A[]1005-4634（2020）01-0072-07审视当前综合实践活动课程中创意物化价值诉求的应然本真与现实境遇间的南辕北辙现象，是课程还淳反古的重要路径。

2017年11月教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称指导纲要）强调综合实践活动课是通过探究、服务、制作和体验等方式，培养学生核心素养的跨学科实践性课程，其中创意物化是课程目标达成与否的重要环节，是问题生成、转化与破译的关键当前课程政策在落地过程中，遇到诸多桎梏创意物化生成的现实诘问：宏观实践课程在学校主流课程体系中受排挤而流于形式;中观校本课程实施路径缺乏顶层设计而难以形成真实的问题情境;微观教师认知偏差与个体学习方式选择缺失有效指导而难以形成课程的闭合机制本研究借他山之石，追寻与萃取芬兰综合实践活动课程创意物化实施的行动追求，以期为我国中小学综合实践活动课的有效开展提供一定的实践参考1创意物化本土实践的价值误读与现实诘问创意物化（Materialization）一词源于芬兰，在北欧文化中指个体利用不同感官、多种材料及不同场域获取体验的整体认识，将头脑中的想法、概念或某种结构以实物的形式呈现，广义创意物化指主体创造性地解决问题的能力我国2017年颁布的指导纲要对小学、初中、高中不同层级教育综合实践活动课程创意物化要求达到的程度进行了框定，初级教育创意物化要求是狭义概念的文本化政策表征，而高级教育的要求似乎与广义的概念相对应，旨在培养个体跨学科独立解决问题的能力。

而校本实施层面，对创意物化甚至综合实践活动课程的忽视及价值误读，与政策愿景背道而驰1.1创意物化的价值诠释与追寻创意物化是主体由“必然王国”向“自由王国”飞跃的重要桥梁1）创意物化是创新思维的对象化马克思主义哲学认为人是对象性的存在物，人本质的实现寓于对象性存在只有具有能够把事物变为对象的那种本质力量的存在，事物才能够成为它的对象，即只有被纳入创新思维范畴的客体才能称其为创新思维的对象，只有在对客体的认识、加工、改造和创新中才能体现创新思维的对象化;（2）创意物化是个体从“不自由”通往“自由”的桥梁质言之，创意物化是创新思维主体对客体认识与改造逐级拓展与深化的过程，新认识的产生即创新思维是认识必然性的基础，否则难以接近必然性因此，客体作为主体的对象所体现的是主体生存与发展目的的本质力量，即从观念对象到实在对象的转化结果，不仅是创意物化的理路展现，更是人实现自我价值的实践方式创新思维物化是主体价值诉求与价值实现的统一体主体拥有价值诉求是其生命自觉性的体现学生持有为促进自身发展适应环境变化的需求，而教育正是能够提供个体不同体验，塑造人的观念与行为，满足个体发展需求的场域当今以知识经济与信息化为表象的社会，对教育内容和教育方式等要素提出挑战：未来学生到底需要什么样的知识才能更好地生存与生活。

面对这一挑战，教育者需要冷静思考，帮助受教育者最大程度地满足发展诉求事实上，主体价值实现也正是生命蜕变的体现创意物化是一种研究性学习，倡导学生自主选择、主动参与和自主建构学习经验的过程，符合个体自身发展需求与社会对人的要求，自由了个体在以交往理性为特点的生活世界中的灵魂个体能够在自由的探索中发现、掌握、应用和创新知识，从而实现自我价值、获得满足感1.2创意物化的现实表征与诘问创意物化本土实践主要受中国传统文明在教育中的“投射”与政策变迁路径依赖的影响，呈现异形表征，分析与理解文化印记的基因传递，是打开实然黑箱的钥匙完全以学理逻辑与精英逻辑为核心的传统文化甚嚣尘上，是桎梏创新思维物化的文化诱因一方面，未将事实逻辑与学理逻辑一道整合于课程，是掣肘学校课程实现最大育人功能的枷锁当前部分地方学校着迷于学理逻辑，仅仅关注学科知识灌输，使以事实逻辑为核心的综合实践活动课程建设流于形式，最终课程发展面临资源枯涸的尴尬境地更有甚者，仅仅简单地将综合实践活动课程的目标与主流课程相揉和，使创意物化难以“生根发芽”事实上，片面关照某一逻辑都会造成“无源之水”的局面、“无本之木”的课程危机和受教育者学术生涯的畸形发展。

这是因为：离开了个体经验的知识不过是单纯的信息，反之离开了知识的个体经验不过是单纯的体验問，具体表现为教师群体认知偏差，将课程简单地视为事实体验与知识浅化、学科拼凑和课外活动另一方面，一些地方学校沉迷于完全精英逻辑，甚至走向极端的功利主义价值观，会模糊综合实践活动课程的实施方向，最终个体因極端的认知限度遏制了其发展的广度精英逻辑主导下的综合实践活动课程的选题是所谓学科的前沿问题，往往脱离了学生的现实生活，较难与教育者产生共鸣，从而导致他们失去学习自信心，最终创意物化走向“畸形发展”旧有政策路径依赖效应作用于地方学校作为理性经济人的决策过程，将负向影响创意物化实施的条件一贯强调学科知识导向的政策文本，已然形成强烈的路径依赖色彩，钳制新政策的推行，自我最终锁定于原有的低效率循环之中因此，地方学校会考虑到新政策实施的阻力与成本，将综合实践课程拒之于主流课程体系外，创意物化自然失去栽培的土壤那么，这种文化符号作用所造成的价值误读，除了反省自身文化的纰缪，是否还有其他路径助力创意物化由理念变为现实呢？研究通过梳理相关文献与政策文本发现，现有研究主要聚焦于本土实践的宏观课程要素分析及价值审视与伦理考量，缺乏对创意物化生成机制等微观领域的关照。

2芬兰工艺课程创意物化的根本归旨与具体行动工艺教育（Craft Education）源于芬兰，是世界各国一直以来学习的典范1866年，芬兰政府将工艺课程列为必修课，巩固与确定了其作为国家课程的核心地位芬兰工艺教育理念不断丰富与发展，不仅具有前瞻性，同时保持传统特色，兼容并包近年来世界经济合作发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目测试PISA（Program for International Student Assessment）中，芬兰学生整体表现居世界第一，就此芬兰在教育领域的卓越表现成为全球各国的重要关注点本文将创意物化置于研究中心，对工艺课程创意物化的价值归属进行阐释，理解与研究芬兰工艺课程大纲的政策性文化规约与教师角色担当的具体行为（即对主体创意物化过程中教师所提供的支挣性环境、具体行动要素等的整合呈现与分析）本研究认为，将芬兰教育场域创意物化的精神特质融入本土境脉，是解决我国当前地方学校教师对综合实践活动课程价值误判、提供实践脚手架的重要方式2.1芬兰工艺课程创意物化的根本归属创意物化是芬兰工艺课程的内核，旨在培养受教育者能够独立思考、赋有创造力与跨文化交流的能力等具体来讲，芬兰工艺课程创意物化的终极人文关怀在于：（1）发展学生的手工技能，使其从活动中获得满足感，不断提升个体自尊;（2）提升学生对材料与工具的使用能力，使学生学会并获得欣赏高质量工艺品的能力，使学生学会用批判的眼光，审视产品制作过程中的不同选择，对教师提供的材料、不同制作理念进行灵活应用，在做中培养学生的责任心意识;（3）教师与学生互动，找寻与受教育者发展阶段相对应的主题领域和课题，通过实验、调查等方法指导学生，发展他们的创造力、解决问题的能力，以及对日常生活各种现象的理解、审美与心智运动等技能;（4）学生学习与了解芬兰和世界各民族的手工传统文化。

事实上，这是培养受教育者思维创新意识、观念表达意识、问题解决意识与民族文化意识的集中体现，也是课程创意物化的根本归属研究在中芬课程创意物化目标间建立比较框架，明晰了芬兰创意物化课程政策实施的独特教育目标要素（详见表1）研究发现两者既有相同之处又有差异之别相同之处在于，二者目标都以受教育者认知规律和特点为遵循，学习体验从易到难、由浅入深，都注重知识习得与实践能力获得的秩序与互动二者目标的异质之处在于：（1）芬兰课程创意物化目标有较为明显的层级划分，注重主体知识习得、技能获得与积极的情感体验;（2）芬兰工艺课程目标的设定，在小学阶段划分成小学低段与高段，其中小学低段注重创意物化初级预备能力的培养，教给学生基本工艺制作的知识与技能，包括基本材料、概念与技巧的辨认与习得，拥有对不同主题提供的各种材料与工具进行自由探索的能力，获得感知、体验不同物化模型表象与内部差异的能力，教师指导下的对已成形工艺品模型的深加工与改造的能力小学低段情感目标培养注重安全的、共享的、重复性的使用材料、技术与工具，注重培养学生对域内外文化的积极体验;小学高段则强调对知识技能的深入拓展，对其他学科知识迁移的应用及作品自评与评他的能力。

情感价值教育目标融入创意物化的各个阶段为更好地共享及体验人与自然、社会的和谐相处，思维建构和实物表征方式与教育目标、伦理、生态、美学文化和经济实用价值等在内的一系列普世价值观的耦合程度为创意物化的重要基础（详见表1）因此，对综合实践活动课程创意物化目标的类别化与层级化，或将为我国教师有效开展课程提供依据2.2芬兰工艺课程创意物化的理论图式从关注工艺设计成果展示到关注整个创意物化的过程，是课程价值流变在教育内涵上的体现1）新课程政策实施前强调教师交给学生固定的物化模型，学习者满足于按部就班的模型练习从而习得工艺技能，具有某种心灵治愈的功效相反，新工艺整合设计流程（Holistic Craft Process）能够培养学生诸多技能，如认知技能（问题解决能力）、运动技能（手脑并用身心协作技能）、空间技能（心灵手巧）、文化技能（文化体认技能）等;（2）新课程政策取消了一直以性别为不同课程类型划分的重要依据，转向强调培养学生技术、能力的协调发展芬兰当前工艺课程的核心目标在于：培养受教育者独立探索、创造性解决问题的能力和以企业家精神为核心的未来职业发展必备素养这一目标的实现则依托于：创意物化在整个工艺设计中链接作用的多次更迭而形成。

该流程涉及3个主要阶段，即设计、实施、评估（详见图1）具体来讲，工艺整合设计流程包括（1）创意物化前：学习者需求分析、设计观念产出、设计方案生成;（2）创意物化时：依据设计方案产出物化模型、对设计方案进行修改调整后产出思维模型、重新评估方案与设计后产出成果;（3）创意物化后：对物化成果进行评估事实上，以思维物化为核心的整个工艺课程目标的实现，不仅有赖于教师在这一过程中对自身角色的重新定位与所提供脚手架的适当支持，更有赖于受教育者在整个设计流程中与自我、外界展开的积极对话与意义建构2.3芬兰工艺课程创意物化的具体行动工艺整合型设计流程不是由线性的单元形成的，而是由非线性的、螺旋式的一个个动态单元圈构成的，这些单元之间既可能有重叠与交叉，也可能有并列与递进该流程的实施需要教师与学生达成一致，教师创设与学习者年。