国外自我概念研究中的理论模型建构述评.doc

国外自我概念研究中的理论模型建构述评 国外自我概念研究中的理论模型建构述评 【作 者】刘萍/王振宏 【作者简介】刘萍　西北师范大学教育科学研究院副教授　兰州　730070王振宏　西北师范大学教育科学研究院硕士研究生　兰州　730070 【摘 要 题】自我概念是国外心理学研究中的一个中心问题但长期以来，由于缺乏恰当的理论范式的指导，使这一研究停滞不前，并为人非难而自80年代以来，由于Harter（提出了多维度阶段自我概念模型）和Shavelson（提出了多维度层次理论模型）的开拓性工作，使自我概念的研究获得了新的进展，操作性大大增强 【关 键 词】自我概念/理论模型/元分析/单维分析/多维阶段模型/多维层次模型自我概念的研究是国外心理学研究中的中心问题之一但是，对于自我概念的研究，长期以来由于方法论的局限，使这项研究非常混乱，经常受到指责与批评80年代以来，情况有所改观，自我概念的研究有了一些突破性的进展这一方面是因为自我概念研究中的统计分析策略和各种手段有了改善，另一方面是因为自我概念的理论模型建构有了根本性的发展，使自我概念的测量工具日益完善，研究层面更加具体深入本文对国外自我概念研究中理论模型建构的基本演进予以述评，以期对国内自我概念的研究有所启示。

　　一、自我概念成份维度的元分析与单维自我概念理论模型西方最早比较系统地研究自我概念的心理学家是詹姆士（James·w）他（1890）认为，自我概念可以分为四个成分自我概念，即身体和物质的、社会的、精神的自我概念和纯粹自我概念，这些成分自我概念以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念[①]詹姆士对自我概念的具体成分分析开启了对自我概念进行元素分析的道路，为自我概念的具体测量研究提供了一定的理论依据从詹姆士那里就可以看到，对自我概念要进行深入细致的实证性研究有两方面是必不可少的一方面需要对自我概念有一个确切的操作性定义，另一方面要对自我概念的构成成分进行基本的元素分析，即建构一定的理论模型但在实证和测量的范畴之内，最初对自我概念的测量研究却忽视了这一点对自我概念的测量做出重要贡献的Coopersmith(1967)认为，自我概念是个体对自己的总体评价根据这种理解，他编制出了自尊测量问卷（Self—Esteem Inventory，简称SEI)[②]这是一种单维建构的测量问卷，问卷没有内部结构维度，Coopersmith用SEI的单项成绩来衡量个体的自我概念水平。

Piers和Harris也提出过自我概念的理论模型，并于1969年编制出Piers和Harris自我概念量表，这一量表也是单维的，没有内部结构维度尽管后来通过因素分析，初步形成了几个次级量表，但这几个次级量表所反映的成分自我概念没有明确的定义，每一次级量表要测定什么不够明晰[②][③]因此，Piers和Harris的自我概念量表仍是单维的、笼统的，反映出他们对自我概念的理解缺乏深入的元素分析Rosenberg认为，自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和，他对自我概念进行了比较深入的元分析，提出自我概念包括个体对自己许多方面的看法，这些方面包括生理和身体方面、社会结构、作为社会行动者的自我、能力与潜能、兴趣与态度、作为个性品质的一些本质特征、内在思想、情感与态度等Rosenberg非常重视自我概念中各成分要素之间的关系，他认为现象自我不是各种成分要素的集合，而是有的成分处于中心位置，有的处于边缘位置，有些成分可凝结为一个大的单元部分，各个部分又构成一个整体同时，Rosenberg指出，自我概念是有层次的，包括一般水平和具体成分水平的层面自我概念的一般水平与具体水平是不可互换的，不能把一般自我概念与等价的自我概念的具体侧面相混同[①][②][④]。

Rosenberg对自我概念的元分析的许多方面是很有价值的，但他提出的自我概念的成分要素没有明确的定义，各种成分自我概念是相互包容的，没有精确的限定，同时，他所编制的自我概念测量问卷的结构效度很低，所进行的实证性测量研究没有为其理论提供有力的支持因此，Rosenberg的自我概念理论模型虽然比Coopersmith有所发展，但仍然是一种单维建构　　二、自我概念的多维阶段理论模型在国外的自我概念研究中，Harter的工作非常有影响她认为，在自我概念研究中，有两点非常关键：第一，要把涉及具体领域的能力自我概念和普遍的自我价值信念予以根本的区分，要重视具体成分自我概念的测量第二，要评价儿童的自我概念水平必须考虑其心理发展的年龄特征，不同年龄阶段的儿童的自我概念的成分要素是不同的，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加[②⑤⑥].根据这种对自我概念的基本认识和大量的研究，Harter(1984、1985、1986)先后提出了不同年龄阶段儿童自我概念的不同成分要素，编制出5种测量问卷，见表一　　表一　Harter的不同年龄阶段儿童自我概念测量问卷维度比较Trent,M.Y.L,Russell,G.& Cooney,G(1994)Assessment of self－conceptin Early Adolescence.Australian Journal of Psychology 46,1,21—22Harter的不同年龄阶段的测量问卷的结构效度，不同程度地得到了具体测量研究的支持(Harter,1985a 1985b 1986 1988,O'Brien & Bierman,1988 Marsh &Gouvernet 1989,Marsh & Holmes 1990,Trent,M.Y.L,Russell,G & Cooney,G 1994)。

Harter对自我概念的成分分析也可能存在一定局限，但她对自我概念的理论建构和具体研究做出了重要的贡献第一，她提出的自我概念的多维度模型为自我概念的研究提供了一个基本的理论框架，许多研究者遵循Harter的理论模型，使用Harter的自我概念测量问卷，做了大量的测量研究，取得了一定的理论成果第二，Harter对一般的自我价值信念与具体的能力自我概念所做的区分是很有价值的，而且，Harter的大量测量研究表明具体的某一领域相关的能力自我概念与某一领域内的行为成就密切相关第三，Harter的自我概念理论模型考虑了自我概念的认知发展的制约性，这也是自我概念研究中不可忽视而又往往被忽视的内容不同发展阶段上的儿童其自我概念所包含的具体内容肯定存在着差异，自我概念的维度会随着年龄的变化而变化Harter的自我概念维度模型及其有关具体研究在国外自我概念的研究中占有相当重要的位置　　三、Shavelson等的自我概念多维度层次理论模型目前，在国外的自我概念研究中，对自我概念理论模型建构作出重要贡献的除Harter之外，影响层面更加广泛的模型建构是Shavelson等提出的自我概念的多维度层次理论模型Shavelson等认为，自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉，或者说，自我概念是个体的自我知觉，这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验，被认为是多维度的，按一定层次组织到一个范畴系统之中，即自我概念是一个有层次多维度的范畴建构，这种范畴建构可以从多个方面来理解：多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性。

Shavelson等以对自我概念的这种定义规范为基础，于1976年提出了自我概念的多维度层次理论模型在这个模型中，一般自我概念(general self-concept)位于最顶层，一般自我概念可分为学业自我概念(academic self-concept)和非学业自我概念(nonacademic self-concept)学业自我概念又可细分为具体学科的自我概念，如数学自我概念、英语自我概念；非学业自我概念又可细分为社会的、情绪的、身体的自我概念[①][②][⑦]如图一所示：　　图一Shavelson,Hubner,& Stanton(1976)自我概念多维度层次模型 拟自　Shavelson et al (1976)Validation of construct interpretations.Review of EducationalResearch.46,408Shavelson等提出自我概念的多维度层次理论模型之后，受到研究者的广泛重视，但这种自我概念的理论模型的合理性和有效性还缺乏实证研究的支持Shavelson等也做过一些典范的测量研究，为这一理论模型提供了一定的经验证据。

但由于所使用的测量问卷的不恰当和施测范围的局限，Shavelson等的理论模型的经验性支持仍然很薄弱，该模型的充分性和价值受到怀疑80年代初，Marsh及其同事以Shavelson等的自我概念理论模型为指导，编制出了比较完善的自我描述问卷(Self-Description Questionnaires,简称SDQ）SDQ分三种，SDQⅠ是用来测定青春期前学生的自我概念的，SDQⅡ是用来测量青春期学生自我概念的，SDQⅢ是用来测量成人的自我概念的Marsh等最初编制出的是SDQⅠ,SDQⅠ有102道测题，构成七个次级量表，即身体能力、外表、同伴关系、亲子关系、阅读自我概念、数学学业自我概念、一般的学业能力[①][⑧]Marsh等用SDQⅠ进行了大量的施测，对测验结果所进行的统计分析为Shavelson等的理论模型提供了大量的经验支持，检验了该理论模型的合理性，但也发现了一些问题与不足1985年，Marsh与Shavelson对Shavelson最初提出的理论模型进行了修订　　图二　　Marsh,Shavelson(1985)修订后的自我概念结构模型拟自　Marsh,H.W & Shavelson,R.J.(1985)Educational Psychologist,20.114Marsh,Shavelson在这一模型中，总结出了两种基本的学业自我概念，即学业英语自我概念和学业数学自我概念，这种归结对学业自我概念的研究是有价值的。

在大量的测量研究中，Marsh及其同事于1984年编制出了SDQⅡ和SDQⅢSDQⅡ和SDQⅢ有13个次级量表，136道测题，测量自我概念的13个方面，即数学技能、语言技能、一般学业能力、问题解决与创造性、体能、外表、同性关系、异性关系、亲子关系、宗教信仰、诚实性、情绪稳定性、自尊等自我概念[①][⑨][⑩][(11)]在80年代后期和90年代初，研究者广泛地使用了SDQⅡ，进行了大范围的施测，其中测量规模最大的一次是1988年全美教育纵向研究(NELS:88)，接受施测的被试为77544人[(12)]通过对大量的SDQⅡ施测结果的分析，Marsh等对自我概念的理论模型做了一些新的整合，如，在第二层级的成分的自我概念中，把非学业自我概念细分为身体／人际的自我概念和道德的自我概念两个方面，对第三层级的成份自我概念进一步予以细分从Marsh等的研究中可以看出，在自我概念的结构层级中，无论是第一层级，还是第二层级都应包括更广泛的内容，特别是道德自我概念的提出，会使研究者更加清楚地了解自我概念的结构模型在Shavelson和Marsh等的理论模型中，都没有考虑个体的艺术自我概念1995年，Vispoel等研究了个体的艺术自我概念及其在总体自我概念中的地位。

Vispoel等使用SDQⅢ和ASPⅠ(Arst self-Perception Inventory:艺术自我知觉问卷）进行了测试研究，对研究结果的统计分析表明，艺术的自我知觉也是反映个体一般自我概念的重要方面[①③]Vispoel等把艺术自我概念也整合到Shaveson、Marsh等的理论模型之中，进一步完善了这一理论模型　　图三　　Vispoel扩展的自我概念多维度层次。