STS 课程 类型 特征及改革走向.doc

s T S课程：类型、特征及改革走向作者：杨明全［作者简介］杨明全，北京师范大学教育学院讲师、博士 （北京100875）20世纪70年代以来，STS （即科学、技术、社会，英文为Science, Technology and Society,简称STS）课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色随着 我国科学课程改革的不断推进，我们需要对STS课程进行重新认识，深入挖掘它所 承载的教育意义，明确科学教育改革的走向，为我国面向未來的科学课程改革提供借 鉴和思路—、STS课程的提出及引发的纷争STS课程的提出有着复朵的社会背景通过系统梳理相关文献可以发现，S T S课程的提出至少有如下三大动因第一，人们对科学技术成就带來的负而效应进行的深刻反思20世纪的科学技术 成就在极大地推动人类物质文明的同吋，也不可避免地带來了一系列负面效应科学 发明和技术创新提高了人类改造自然的能力，但随之而来的是，人类对自然施加的作 用逐渐超过地球口然系统自我调节和承载的能力，口然界的生态平衡受到威胁，由此 带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题于是，在大多数人为 科技昌明而欢欣鼓殊的时候，不少科学家和社会学家则表达了他们的忧虑。

例如，1972 年3月，“罗马俱乐部”发表了题为《增长的极限》的报告这篇报告的发表无异于对 科技乐观者的一记当头棒喝，立刻引起了爆炸性的反响科学和技术的本质是什么？ 人类能否驾驭科学技术的发展？如何看待科学的价值和社会功能？如何对年轻人进行 科学教育？这些思考进入人们的意识层面则表现为一种新的社会意识和思潮，耍求反 思科技理性和技术异化，全面看待科学、技术、社会利人的存在之间的关系，这为S T S课程的产生奠定了思想基础第二，人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革在西方，自第二次壯界大战以來，人们对科学技术负血效应的深刻反思逐渐集中 在对科技理性的批判上，而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响早在 20世纪初，胡塞尔就对当时的科技发展保持一份低调，认为“完全有必要对一切科学 的科学性作严肃认真的和十分必要的批判”，“科学的危机’表现为科学丧失生活意 义”在胡塞尔之后，很多思想家、哲学家以及他们所代表的哲学和社会科学思潮继续 对科技理性进行批判，譬如现彖学、批判理论、存在主义和后现代理论，等等这些 批判深入科学技术发展的背厉，揭露人类对待科学技术的意识根源，即由对科技的盲 目崇拜而滋生的“科技理性”。

这些反省和批判最终导致了社会意识的整体性变革譬 如，20世纪80年代以來价值理性的复苏，科学教育和人文教育的融合己成为教育发 展的趋势，“科学发展观”在我国得到了广泛的认同和落实，等等第三，20 lit纪中后期的西方科学教育危机这方面是STS课程产生的最直接动 因首先，新的“科学范式”及其带来的认识方式与科学教育的传统产生了矛盾1962 年，库恩指出，“科学革命”的实质就在于科学范式的转换库恩的范式理论不仅挑战 了传统科学教育的基本假设（让学牛接受作为真理的科学概念、定理），而」丄也影响了 人们对获得科学知识的认识莫次，20世纪60年代的科学课程改革及莫影响下的科 学教育忽视了人文社会学的视野，越來越不能冋应社会问题提出的挑战60年代的科 学课程在培养标上致力于培养各学科领域的专家和各技术领域的专家；在课程内容 上注重科学知识的逻辑结构，强调课程内容的高难度；在教学方法上祟尚发现学习， 让学生像科学家一样去探究问题、发现知识科学主义指引下的科学教育重社会、轻 个人，重物质、轻精神，重实利、轻人文，忽视了教育功能的整体性，导致学生不能 很好地适应社会的要求，不能很好地理解科学技术的社会意义。

因此，70年代以來西 方科学教育界开始致力于反思这种科学教育传统，譬如倡导环境教育，“科学索养”概 念的提出以及“科学为大众”理念的广为认同和传播等尽管对这些动因人们能够达成共识，但并没有形成一个具体明确的、广为接受的 关于STS课程的定义而11更为复杂的是，学术界对于STS课程一直存在冲突性 的观点在S T S运动中，有些人反对编写S T S课程纲要，反对拓展S TS使其成 为一门科冃并编写教科书，反对提出新的概念体系，或者进行新的考试以评价学生止 确冋忆新概念和发展过程技能的程度「在反对设置s T S课程的人的视野里，STS 代表了科学教育的“范式转换”,意味着摒弃传统科学教育的思路而重新确立新的范式 将STS课程作为一门学科，进而拟订课程纲耍、编写教科书、开发评价工具以对学 生的学习情况作出评价，这些都是传统科学教育的基本做法如果还是沿着这样一条 途径推进STS教育，无疑乂重蹈传统科学教育之覆辙那么，如何看待STS课程呢？笔者认为，任何教育思潮和教育理想的实现，必 须要落实到课程与教学的层面上来，因此也就必然体现为一定的课程形态和课程实施 方式在这里，我们需要对“课程”做出新的理解，不能在传统科学教育的框架内将 课程理解为预定的教学U标、系统的分门别类的知识体系和概念结构，不能将课程简 单地理解为课程大纲和教科书。

ST S课程所追求的根本旨趣在于改变科学教育通过 强化科学概念和基本科学原理而对学生进行学术训练的精英主义传统，去关注科学和 技术在具体社会情境中的综合运用，使科学教育服务于大众的科学素养、价值、态度 和道德的和谐发展因此，为了体现这种追求，在具体的表现形式上，STS教育打 破了知识中心和分科主义的课程开发传统，将科学和技术还原到既有的社会情境中， 围绕一定的问题和生题组织课程这种做法实际上是对“科学课程”的一种“概念重 建”，即科学课程不是知识形态的教学内容的提炼，而是在社会情境中通过对科学和技 术的理解和运用而重新理解科学课程的形态及功能二、STS课程的基本类型S T S课程是综合课程的一种具体表现形式我们可以从两个维度來界定其性质: 其一是范围，•其二是综合的程度前者说明的是STS内容的广泛性，它涵盖了科学、 技术、社会问题等广泛的内容；后者则说明这些广泛的内容是在多大程度上被整合在 一起的由于在范围上各种各样的STS课程并没有多大差异，因此，可以根据ST S课程跟科学内容相融合的程度和方式，以及社会问题跟科学知识内容之间的比例关 系，对S T S课程做出一些大致的分类第一类，以科学概念和原理等基本知识为主导的STS课程。

在这种类型中，S T S课程内容的组织主要根据传统科学课程对知识的选择和安排一57—的组织方式来 进行，只不过增加了看待科学和技术问题的社会视角，STS内容在全部课程内容小 的比例一般少于20%学生在学习过程中主要学习科学知识和基本概念、命题，但也 要求他们联系社会生活去思考问题在具体的课时分配上，有关STS的内容占课时 很少这样做的基木出发点在于提高学生学习科学知识的兴趣，莫核心问题还是科学 知识的掌握，因此在评价的时候对涉及STS的内容基本上不予考察，或者考察很少 美国的《哈佛物理方案》(Harvard Project Physics)和《科学和社会问题》(Science and Social Issues)>加拿大的《尼尔森化学》(Nelson Chemistry)和英国的《化学互动教学 单元》(Interactive Teaching Units of Chemistry)等，都属于这类课程第二类，科学知识和社会问题交融的STS课程在这类STS课程中，各门科 学知识和概念原理被放置在S T S柑;架内进行阐述，STS内容成为科学知识的“组 织者”科学知识以主题的形式，结合技术应用和社会问题被呈现出来，这使得STS 内容跟科学知识交融在一起，二者的比例相差不大。

在选择主题的时候，可能是某一 门学科的知识，也可能是多门学科的知识，但不是系统地严格根据学科逻辑进行安扌札 在这类STS课程中，传统科学课程的逻辑体系和概念框架被彻底打破，技术应用和 社会问题得以彰显对STS课程内容的这种安排已经不再为了单纯提高学生学习的 兴趣，而是让学生在更广阔的社会背景上理解科学和技术问题，而」丄强调科学知识的 技术运用在评价时不仅考察科学知识的内容，而11还要考察对STS内容的理解 英国的《社会中的科学和技术》(Science and Technology in Society)和《探索科学本 质》(Exploring the Nature of Science) > 美国的《全球科学》(Global Science)、荷兰 的《荷兰环境教育方案》(Dutch Environmental Project)等，都属于这类课程第三类，以社会问题为主导的STS课程在这类STS课程中，有关STS的 内容占据主导地位，在数量上超过科学知识的比重，强调科学知识和技术发展与社会 生活的联系，更加突出社会问题科学知识不再被系统讲授，而是服务于解决社会问 题和技术应用问题组织课程内容的主线是当代社会生活中与科学技术发展有关的重 大问题，一些社会科学研究的内容也被纳入其中，当然仍然涉及基本的科学知识和科 学原理。

在评价时，主要考察学生对社会问题的理解，以及运用科学技术手段解决社 会问题的能力美国的《邦格计划》（Bongo Program）是一个典型该课程在内容上 涵盖六个大的领域：理科知识、公民与社会、英语、阅读、写作以及交流此外，英 国的《科学与社会》（Science and Society）、美国的《价值与生物》（Values and Biology） 以及加拿大的《当今问题》（Issues for Today）等都属于这一类课程三、STS课程的基本特征第一，课程内容的综合性STS课程内容的综合性体现在两个方面一是科学 知识的选择不再是“学科本位”，而是打破了单一学科的界限，在某一学习主题中融合 了物理、化学、生物、地理等知识，体现出学科知识的融合性例如，在《社会中的 科学和技术》中，“Ashton岛——可再生能源问题”主题就涵盖了物理知识（如能的概 念）、化学知识（如利用有机物生产甲烷）、生物知识（如植物通过光合作用可以提供植 物能）、地理知识（如岛上的地理位置以及矿产分布），等等二是将科学知识、技术应 用和社会问题融合在一起，打破了以科学的知识、原理和命题为逻辑线索组织课程的 传统思路，体现出科学、技术和社会三个耍素的密切联系。

第二，课程目标的多元性由于对课程功能的理解和价值追求不同，STS课程 有着复杂的课程h标，不同的sts课程方案其目标差异很大，体现Hiwn标的多 元性总的看來，STS课程致力于提升学生的“科学素养”，而不仅在于让学生掌握 基本的科学概念和原理科学素养的形成需要掌握基本的科学和技术的概念与原理， 也需要学会运用科技知识服务于社会生活，还需要理解科学和技术对社会的影响从而 培养科学的态度和社会责任感这决定了STS课程在目标设定上是多元的例如， 美国爱荷华州对S T S课程的评价从六个领域做出了相应的规定，这说明该州的S T S课程需要在这两个方血达到既定的目标，这六个领域是：（1）概念领域（掌握基本的 内容结构）；⑵过程领域（学会科学家在探究科学知识「卩所用的技能和方法）:⑶应用 和关联领域（在新的社会情境小运川科学概念）:⑷创造领域（多提出问题并提高问题 的质量，对问题做出解释并预测结果）；⑸态度领域（发展与科学、科学探究和科学职 业相关的更为积极的情感）；⑹I比界观领域（帮助理解并运用基本的科学知识，也就是 质疑、解释并检验自然比界小的客体和事件）第三，情境性和实践性STS课程关注真实的问题情境，在具体的社会情境中 加深学生对科学和技术的理解。

ST S课程不仅呈现学生需要掌握的基本科学知识， 同时还提供学习基本概念和过程技能的情境，提高学生学习的兴趣并养成止确的价值 观和态度STS课程的实践性则体现为以学习者为中心，综合运用各种课程资源为 。