让生成性教学迈入纵深.doc

让生成性教学迈入纵深——基于“伪生成”和“乱生成”的批判朱文辉新课程改革把“生成”当作自觉的价值追求，当作彰显课堂生命活力的常态 要求，这是课堂教学由重复走向建设的超越生成”也确实满足了基础教育课 程与教学改革的现实期待，演绎了众多“未曾预约的精彩”但在新课程改革全 面推进的过程中，课堂上却岀现“伪生成”和“乱生成”的现实问题和实践误区伪生成”作为一种教学异样，实质上是一种变相的预成，其外衣下掩盖的是灌 输教育的魅影乱生成”作为一种教学病态，在本质上也并非生成，其背后隐 藏的是西方现代哲学极端的生成观这种偏差产生的原因在于刻意将“生成”作 为解除教学过度预设桎梏和驱散课堂沉闷气氛的方法和手段而没有从哲学思维 高度上正本清源，实现由实体本体向关系本体的转换一、现实扫描：教学怪现状之“伪生成”基础教育课程改革引入牛•成性教学新理念，引起教育实践领域的躁动而在 新理念的快速“嫁接”和“移植”所带来的“轻松活泼”的“快乐课堂”中，却 存在着大量的“伪生成”教学实际课堂教学仍是教师自身的兀口言说，是教师 沿着自己固定思路教授的表演在“伪生成”的课堂教学中，教师仍处于偏狭的 主体地位，以独白者的面冃出现。

请看一例：[1]有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，H的是想让学生说出课题来 于是他叫起一个学生，启发：“如果有个人到了一个遥远的地方，吋间一•长，他 开始想念口己的亲人，这叫做什么？"学生答道：“多情“可能是我问得不对，也可能是你理解有误好，我换个角度再问：这个人 待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什 么？ ”教师乂问道月是故乡明学生很干脆地答道不该这样凹答/教师有点急了举头望明月，低头思故乡「学生回答的语气显然不太自信了他抬头一 看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走”“我只要求你用两个字回答，而且不能带'月’字教师继续启发道学生嗫嚅道好在此时下面有同学接口： “叫做'乡愁…，教师才如释重负教学实践中，为了驱散传统课堂教学上的沉闷气氛以免落人以灌输的把柄， 教师在形式上采用了许多“生成”的方式，譬如问答、分组、活动等，着意打造 “轻松活泼”的“快乐课堂役但由于应试教育影响的根深蒂固，以及长期浸淫 在传统思维中的教师对授受式的教学方法和手段的偏执，灌输教育仍以其惯性力 量顽固地存在着伪生成”就是在新旧两种相背力量的博弈、融合、婚媾中， 披着生成的外衣脱胎的。

伪生成”是灌输教育的改良形式，它以有限结论锁定 无限对话过程，根本谈不上智慧火花的碰撞和创造灵感的生成表面上师生存在 互动，实际上是教师用提问的方式去诱导，直至学生钻进教师事先设计好的套子 里所以它实质上是一种预成论，是预成论的新表现形态，背后隐藏的是近代以 来工具理性思维的影子伪生成”教学中，教师总是或隐或显地以知识权威的 身份凌驾于受教育者Z上，以一种更加隐蔽的缰绳控制着课堂教学学生不同角 度的甚至是精彩的解答，被视为可有可无的点缀，要么蜻蜓点水一笔带过，要么 千方百计地试图将学生的思路引向标准答案好像老师是诱骗者，学生是被骗 者，骗得着，兴许淋漓，骗不着，浪费时间与脑力，结果成了一套把戏”⑵二、实践聚焦：教学怪现状之“乱生成”传统课堂教学将泰勒模式张扬到了极致，它以预设H标和任务的最终达成度 作为教学价值的圭臬而教学过程只是横亘在教学冃标和结果的中介，其丰富的 意义衍生和价值延展被遮蔽甚至是压制了新课程改革以摧枯拉朽的态势解除了 冃标中心模式的羁绊，教学过程所具有的丰富情感卷入和直觉色彩渗透的特质得 以凸显，但也由于新理念的快速移植而导致了教学过程与方法游离丁教学冃标的 另一个极端——“乱生成”的症结。

请看一例：有位教师执教《乌鸦喝水》，为了让学生体验乌鸦的聪明，领悟遇到困难自 想办法解决的道理，特意准备了瓶、水和石子，让学生上讲台演示一个学生在 台上体验时，一粒稍大点儿的石子卡在瓶口，任凭学生怎样摆弄也进不到水瓶里 生成的话题就要出现了教师抓住机遇，当即提议让学生想办法解决这i难题， 课堂顿时热闹起来学生争先恐后拥上讲台，教室乱作一团直至下课，石头依 然卡在瓶口，即兴生成“夭折”生成性教学是在一定冃标和内容下对教学的创造与完善，不是师生互动的任 意滑动，不是远离文本的过度拓展，不是教学过程的随性铺开课堂教学的生成 是有基本的背景与前提条件的，是围绕有价值的主体和线索并在教师的引导和启 发下舒展开来的上述情景是对生成的庸俗化解读，它将生成窄化为对热闹欢快 学习活动的刻意追求，单纯为了活动而活动，致使活动表层化、单维化它虽然 有生成的形式，却无生成的实质性内容和真实意韵的对话，这种得其形而失其意 的“乱生成”并不是真正意义上的生成，只是一种仪式化的动作而已，它没有真 正激发学生实践导向的灵性和内驱力乱生成”是西方现代哲学所昭示的极端 生成观在教学领域的外化西方现代哲学生成观只见生成的非确定性，而遗忘 了生成的确定性。

此种生成观除了陷入相对主义Z外，并无它途在一个没有确 定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向”⑶于是在教 学实践中，“人们常常看到，远离文木、任意生成的局面有旁逸斜出、纠缠 不清的局面有陷于一点，无谓争端的局面有Z•……”，以至丁•有人这样感叹:“游离于内容和冃标Z外的包装——这样的活动创设为哪般”教学定向性或特 别取向的弱化，必定会消解教学过程的丰富性和完整意义，淡化教师的价值引导 和钢慧启迪，失却学习者深层的情感体验与最住心理状态的唤醒，最终使教学渐 失本真走向三、问题把脉一怪现状产生之根源方法具有追求普适的本性，是剥离于具体情景的价值中立的技术操作程序, 它和结论是相互锁定的单值因果关系而教学具有极强的现场性，它是在学生已 有经验和学科的胚胎性知识慕础上，随着学生思维的变换、心态的逆转、情绪的 波动以及教师敏锐把握各种教育契机并对课堂中新生教育资源进行创造性重组 的过程中展开的生成作为一种方法，在教学过程中总显得苍白无力，从根本上 说并井必不可少或不可替代的，它只是在教学活动需耍借助于生成形式来烘托教 学气氛的条件下才具有教学上的意义这种生成定位，仅从教学的边缘、浅层关 系入手，以期提高教学效益，它与教学是分离的，并未构成教学活动必要的基木 成分，只是作为一种优化的解决教学任务的手段，作为一定的师生关系体系的组 织方法，作为创设生动教学场域的策略，这必然遮蔽甚至是窒息丰富的生成内涵。

生成性教学的提出，其根本旨趣在于确立一种新的教学哲学思维方式，从根本上 摒弃以往那种单纯以“物的世界”中主客体关系的眼光和方式來度量教育世界中 人与人Z间相互作用的错误看法对生成性教学仅仅停留与方法层面的研究和认识，隐藏着极大的危险：单 纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲冃崇拜那些可以引领教学生成的方法在根 本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往是再次陷入'技术主义唯方法 主义’的泥潭，沦为变相预成的教学现实[4] “伪生成”和“乱生成”在实践 中的滋生恰在丁把生成这种教育观窄化成一种具体的教育策略或技巧，窄化成为 教学冃的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能而指导这种 教育手段和技能的却是原有的教育观可以说，'伪生成'和'乱生成’的症结 乃是新旧教育观相互撞击而导致的'消化不良’或称'一锅夹生饭因而，消 解'伪生成’和'乱生成’的前提是扶正教育观”，⑸从哲学思维的高度洞见和 透视生成带给教学本体新旧转换的深刻意义和枳极特质，从而把“伪生成”和“乱 生成”教学病态“连根拔起”四、哲学去蔽一本体建构之关系转向生成Z权重钟摆于教师和学生Z间，这是“伪生成”和“乱生成”在教学实 践中涌现的幕后推手。

教师生成主动权膨胀的后果在于学生生成权的萎缩与失 落，而学生生成权重凸显的后果在于教师生成权的遮蔽与凋零这种钟摆现象背 后隐藏的是实体本体论的魅影所谓实体即是自我封闭、孤立自存的、没有“岀 入窗口”的单子，它是能够独立存在的、作为一切事物属性基础和万物本原的东 西实体本体论最根本的意义是指“它不依赖于任何别的存在者就能存在，而其 它一切存在者都依赖丁•它而存在实体都把自己所认定的木原看成是先丁•其它事 物而独立口存的，并把对方的本原看作口己本原的产物和属性⑹“实体本体论也承认教学的生成性，但是它的教学生成性孤立地强调教学耍 素的独立在场，而对教学的系统性重视不够，最终导致了生成主体在教师和学生 Z间摇摆不定、认识逻辑发生混乱的局面⑺它单向度地将生成的主体理解为 教师，必将激活教师潜意识中暗藏的绝对权威对生成方向和时机的随意驾驭，忽 视学生深刻的经验体验和情感涵养尽管课堂教学上也会出现生成的幻影，但终 究无法超越教师牵引学生至预定教案的传统窠臼而简单地将生成的主体理解 为学生，必将出现过程和方法的'游离’现彖：游离丁•知识、技能H标Z外，游 离于教学内容和教学任务Z外，游离于学生发展Z外，从而使过程方法的价值丧 失殆尽”〔8］实体本体论总是习惯于在非此即彼的两极对立中进行思考，具有极端的排他 性，它片面关注某一方面，并把原本处于“关系”中的某一项孤立出來，夸大并 拔高到“本位”的高度，忽视了事物的复杂性、忽视了主体的共在、共享。

实体 木体论也是一种“唯我论”，自我是一切的中心，是衡量和判断是非善恶的唯一 尺度其他人不过是以“我”为中心的边缘人，是满足口我的冃的与需耍的手段 它在把周用一切当作绝对客体的时候，自身作为主体的地位也很难得到合法性存 在，因为它总能遇到“他人不是客体”的困扰和尴尬关系本体论是对实体本体论的反叛，是在对实体本体批判的基础上发展而來 的导引课堂教学走出实体木体的偏执，成为关系本体建构的价值期许与郑重承 诺它肯定了教学主体的共同“在场”，延续和拓展了教学的时空界域和主体担 当，其教学意义上的冃的是为师生共存和教学共振寻找立足和达成的阿基米徳 点在关系本体论视野下，生成性教学作为一种居间行为、关系事物，“是教与 学Z间的桥梁，是它们各自及共同意义Z寓所［9］它没有主体的言者和客体的 听者Z分，而是主体间的双向交流和选择以达成视界融合和相互理解的交往过 程教与学不能各守己隅，它们是在既定方向上相待而立、相对而成的、须臾不 可分的同一关系所以关系主体论是对学生生成主动权的捍卫，也是对教师生成 权重的守护实体本体论视域下生成性教学的“教师权威” “学生中心”以及师 生Z间的对抗、封闭都被“关系”消解了，权威的消解，中心的去除，同u寸也激 发了教育中的各个要索，共同构成开放的、充满生机的教学情境。

伪生成”和“乱生成”在教学实践中滥觞，说明实体本体的思维方式仍强 有力地盘踞在教师的意识之中因此“运用关系性思维，将实体论所先验认定的 教学的预成特征，改造为基丁•教学本体“关系优先”基木原理的本体属性，并在 此基础上建构生成性教学 [0这样的教学本体观将可以把真正的生成保留于理 论和实践视野的核心，而把那些所谓的生成驱逐出去，以便集中力量求索并践履 生成教学Z真谛五、结语“伪生成”和“乱生成”对生成的遮蔽，使得教育实践界纷纷倒戈，对生成 性教学口诛笔伐，“莫让生成迷住眼”“生成教学为哪般”的论调粉墨登场，课堂 教学有沦回到传统轨道上的危险有调查显示，“教师对单向灌输式教学取向的 态度，从原来的不甚认同变为倾向于中立，这是传统教学观的明显回潮”⑴】 这种现象消解了生成原木可能带给教学活动认识视角的转换与伦理使命的升华 的契机在新课程改革处于攻坚阶段Z时，我们不是要对生成性教学叫停，而是 在坚决拒斥“伪生成”和“乱生成”基础上，将生成性教学由方法层面的应用导 向思维方式的确立，使其安身立命的支点得以立基，其价值作用得以凸显[参考文献][1] 蔡伟.新理念：为何难以。