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国外过程取向教学的研究评析 摘要：过程取向教学是与传统教学相对应的一个概念，该领域已经引起了研究者的广泛兴趣目前国外关于过程取向教学的研究主要集中于对其定义、构成要素、实施原则和评估方法等方面的研究既往研究发现，过程取向教学有三种取向的定义、七种要素构成，并且过程取向教学应该遵循由教师监管逐步转移到学生对自己整个学习过程的监管，聚焦于知识建构领域，关注学生学习的情感和动机以及把学习过程和结果作为一种社会现象等四个实施原则过程取向教学有两种测量方式，即课堂观察和问卷调查今后过程取向教学应该着重从定义深化、要素挖掘、实施原则精确和测量科学化等方面进行深入研究关键词：过程取向教学，要素构成，实施原则，评估方法本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论和技术研究”(项目编号：11JJD880003)的研究成果过程取向教学(Process-oriented teaching或者Process-oriented instruction)的研究始于20世纪70年代的美国，最初研究者是为了避免传统教学(Traditional teaching)只重视知识传授，而不关注学生的创造力和思维发展的情况而提出来的。

后来20世纪末21世纪初，欧洲国家开始出现了过程取向教学研究的热潮，其中主要以荷兰的狄乔恩(De Jong)、勃勒库伊思(Bolhuis)以及沃特恩(Voeten)等研究者为代表，这时由于研究逐渐深入，研究者们开始认识到其实不管是创造力的培养还是思维能力的发展都是为了让学生获得终身学习的能力，进而为学生能够更好地适应社会做准备[1][2]文献检索发现，既往研究者主要对过程取向教学的定义、构成要素、实施原则以及评估方法进行了研究但是，若要使得过程取向教学的相关研究有进一步的发展，可能还有若干问题需要进一步解决比如，过程取向的概念如何深化？构成要素如何进一步挖掘？实施原则如何精确？怎样使过程取向教学的评估方法更加科学？鉴于此，本研究拟对过程取向教学的现有研究成果做一个整理，以便为后续的深入研究提供参考一、过程取向教学的定义过程取向教学与传统教学是一对相对应的概念一般而言，传统教学是以知识传授为主要特征的，这是可以被观察的当一个教师花太多时间来解释主题的时候，教师不会花太多时间就“某个主题”或者“学生的学习”与学生互动，也不会在班上给学生安排学习任务或者指导学生的学习过程传统教学的一个最主要的问题就是一部分学习者过于被动，但是学习却需要学习者的积极参与。

[3]为了让学习者参与到学习过程中以及开发学习者的创新能力和思维能力，研究者将视角集中在能够展现学生学习过程的过程取向教学通过对过程取向教学定义的分析发现，其主要存在三种取向：第一种取向——微观视角，持这种视角的研究者们认为，过程取向教学主要是通过教师对学生学习过程的指导和来激活学生以及教学生学会怎么样学习，也就是说，过程取向教学指老师既能够让学生积极参与到学校的学习中来，还能够给学生以指导，如果教师只是让学生参与学习活动而不对学生的自主学习给予指导，那么这种教学就仅仅属于激活教学(Activating teaching)，而不是过程取向教学[4]第二种取向——中观视角，持这种视角的研究者认为，过程取向教学是一种促进学生自主学习，支持学生在相关领域变成熟练的学习者以及为他们的终身学习做准备[5]第三种取向——宏观视角，持这种视角的研究者认为，过程取向教学是一种促进终身学习的方法，进而使个体适应现代社会的要求[6]由上述过程取向教学的定义可知，持微观视角的研究者主要是从与传统教学相对应的角度出发来解构过程取向教学，强调学生在学习过程中的主动性、教师的指导以及师生互动；持中观视角的研究者在强调学生学习自主性的基础上，进一步将过程取向教学提升到实现学生终身学习的层面；而持宏观视角的研究者则从更加上位的角度指出过程取向教学是为了实现让学生适应今后的社会生活。

其实通过对上述三种取向的过程取向教学观的分析不难发现，这三种观点其实是一脉相承的，微观视角是为了实现学生的短期目标，中观视角是一个短期与长远目标的过渡，宏观视角则是一种长远目标另外，虽然上述三种视角各有侧重点，但是我们也可以发现，其实这三种视角均是从学生的角度来定义过程取向教学的二、过程取向教学的构成要素要研究过程取向教学的构成要素，就需要从微观的视角出发来进行分析微观视角的研究者主要是从学生的学习自主性和师生互动来理解过程取向教学要实现上述目标就需要教师的课堂教学行为满足一些条件，而教师的课堂教学行为有哪些呢？这些行为又需要满足哪些条件呢？目前代表性的观点主要将教师课堂教学行为归为七类：解释、提问、学生表现、有意义的反馈、/监管、环境创设和任务指导[7]这七类行为需要满足如下条件才能够保障教师的教学是过程取向的教学[8]解释：一般而言，解释、模仿和示范意味着教师期望学生听或者看，以及期望学生能够吸收给定的信息解释可能关心的是主题和学习过程中的各种成分，比如，学习目标、学习选择和管理、诊断学习过程和评价学习结果等其实，大多数情况下解释是传统教学的指标，但是教师花时间来解释学习过程的构成成分则应该被认为是过程取向教学的一部分。

提问：提问意味着教师在激活学生，比如，通过询问来激发学生与学科主题以及与学习过程相关的知识，引导学生更多地展示他们自己的观点或者一起讨论与学习相关的观点[9]提问的频率是激活教学的一个重要组成部分；询问与学习过程有关的问题是有助于实现过程取向教学的学生表现：过程取向教学的一个重要特征就是让学生参与进来，因此，学生表现是过程取向教学的重要特征学生表现有很多，比如，提出问题之后给予思考的时间，[10]倾听学生，观察学生们在学习过程中的行为，告诉学生必须通过他们自己来寻找答案(而不是立马给予学生答案)，以及邀请学生来回答其他学生的提问这些行为均有利于实现过程取向的教学有意义的反馈：教师的反馈有时候是有意义的，有时候是没有意义的(当教师反馈太短或者是重复学生的回答)当有意义的反馈与主题相关的时候，这就是过程取向教学的组成部分为了改善学生的学习，教师们应该对与学生学习过程相关的学习结果给予反馈[11][12]因此，当反馈的内容是与学生的学习过程有关的时候(纠正学生的错误或者给予学生学习过程奖励)，这种反馈就被认为是过程取向教学的一个部分/监管：当学生在活动和学习的时候，就是教师的主要行为教师可以看看四周，在教室里面走动，与学生交谈，阻止学生要求“再次指导”或者不关注他们。

被当做是过程取向教学的重要组成部分，但是，阻止学生要求“重复指导”的指令是教师没有为学生的进步做好足够的准备的表现，或者是不信任学生的表现顺便说一下，一个教师在/监管的时候，可能会伴随着其他的行为，比如提问，给予反馈或者解释环境创设：是指教师参与组织的、提供条件性的事情，这些事情不直接与学习主题、学习过程相关虽然这在一定程度上是需要的，但是如果花太多时间在营造氛围上就意味着学生课堂学习的时间减少了，甚至可能会使得课堂主次不分但是，一般而言，如果是学习和主题之外的环境创设，这些环境就可能会激怒学生，这意味着这是一个有问题的教学方式任务指导：在小组或者个体学习的时候，教师可以给学生布置学习任务这些任务的特征对于过程取向教学而言是非常重要的教师或许给予不恰当的学习任务，这时学生不知道他们想要什么，错失了从任务中学习的机会教师或许在任何事情上都给予学生直接指导，或者引导学生主导他们自己的学习，这是可能做到的比如，通过要求学生来选择和规划他们自己的学习活动，来设置他们个人的或者合作的目标，进而决定怎样诊断学习过程和怎么样来评估学习结果等如果教师给学生布置了指向学习的任务，那么这种教学是有利于指向学生的学习过程的，这对于过程取向教学是非常重要的。

三、过程取向教学的基本原则过程取向教学的中期目标是使学生学会自主学习，然而申克和齐默曼(Schunk & Zimmerman)在对自主学习做总结的时候指出，最初自主教学的研究大多是高度实验条件下的有限过程的自主学习[13]过，近年来，研究者们开始将自主教学作为正规生态课程的一部分但是，在正规生态课程中实现学生的自主学习，尤其是通过过程取向教学来实现学生的自主学习，需要坚持一些基本的课堂教学原则[14][15]具体如下：原则一：从教师监管逐步转移到学生对自己学习过程的监管学生的自主学习能力需要进一步发展学生需要通过实践来学习怎样变成一个更好的自主学习者，因此，教学应该由教师监管逐步转向学生对自己学习过程的管理，这种转变的观点已经被许多研究者所倡导[16][17]传统教学主要是让学生获得教学内容(主要指知识和技能)，过程取向教学也需要让学生获得知识与技能；[18]对于传统教学而言，示范可能是一个非常重要的策略，对于过程取向教学而言也是如此，即教师示范学习是从传统教学走向过程取向教学的重要策略教师示范学习，即教师展示学习者是如何通过出声思维持续投入到学习过程中的，比如激发和启动先验知识、考虑接下来做什么、检查结果、回到主题、重申目标、寻找新信息、阅读文本、提问其他人等。

这个教学过程来自于示范，这让学习可视化，也能够激活学生参与到学习中来以及让学生自己实践[19]虽然传统教学和过程取向教学均强调教师示范，但是与传统教学示范不同的是，在过程取向教学的示范过程中，教师还需要运用提问、与学生讨论他们的学习方式和策略来激活他们参与到学习中来；而这时的学生则应该学会在不同的情境下，通过不同的实践活动来明确关注点和进行反思[20]通过上述教学活动，学生应该逐渐学会通过项目实践来进行自我管理，并且这些项目尽可能地与现实生活密切相关当然，学生还需要反思自己的学习方式和学会思考自己是如何做出选择的，同时学生自主地形成自己监管自己学习过程的习惯也是非常必要的[21]原则二：关注“知识建构”的领域过程取向教学需要处理内容(上下文情景和环境)与过程(一般策略和迁移)之间的关系一般而言，学习被定义为是具有上下文情景和内容限制的，教学则指向可迁移的知识和学习技能那么过程取向教学是怎样来克服内容与过程之间的这种弹性呢？哈迪等人曾指出：“迁移的程度越深，就会要求具有越多的条件性知识和更深的内容知识[22]鉴于此，要克服内容与过程之间的弹性，关注学生的知识建构是非常必要的具体措施如下：第一，过程取向教学要鼓励学生主动地、批判性地评估他们在内容和过程方面的先验知识。

先验知识可能是没有意识到的和基于学校经验之外的，它通常是不言自明的个体所拥有的知识，因此，这需要学生主动地和批判性地评价和关注学习过程，而学习要么能够建构先验知识，要么依靠已经形成的先验知识来重建或者替代它要激发学生的先验知识，教师可以通过对“有关主题的问题”、“发声的想法”以及“发现的假设”等向学生提问，让学生反思自己信仰的原因以及让他们将自己的信仰与其他人的信仰作比较等策略来实现第二，教师以专家的身份来促使相关学习领域更加符合学生的要求，比如，教师向学生介绍典型的问题语句、知识获取的过程、相关的物质环境、所需工具和社会领域相关的知识[23]每一个领域都需要通过多种学习方式与各领域的学习活动相适应，这里的学习方式主要是做中学和练习中学虽然，有研究者曾指出教育倾向于误解应用于象征性学习的专业知识，[24]但是，专业技能需要拓展到“行动的知识中”以及在“行动的反思”中成长也就是说，教师可以通过教学实践使得专业技能的学习更加适合于学生的需要第三，教师应该让学生掌握一些最基本的知识和技能，以便让学生能够适应各种知识和技能在特定情境中的应用要实现这一要求，需要教师帮助学生来发现他们的策略性知识和技能的适应性，教师可以通过与学生讨论各种知识和技能之间的异同以及讨论怎么样、为什么和什么时候应。