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为了精神生命的主动发展为了精神生命的主动发展——记叶澜与她的记叶澜与她的“新基础教育新基础教育”作者：余慧娟2009 年 5 月 16 日，华东师范大学礼堂内，座无虚席包括教育部副部长 陈小娅在内的 800 多名与会者都在静静地聆听一个长篇报告作报告的人是个穿绿色小花上衣的“老太太”，已近七旬，声音极富磁性 ，时而低沉，时而高扬．时而充满深情，时而铿锵有力报告讲述的是“新基 础教育”“第三个 5 年计划”变成现实的故事大家满以为新基础教育”研究从此结题可是报告的结尾说：“我们还在路上这个故事的主角就是叶澜叶澜”这个名字为中小学校所知，还是 1997 年的事那时候，一篇发表在《教育研究》这样纯学术刊物上的文章，却出人意料 地“走红”于教师、校长中间要知道．他们极少光顾学术刊物文章中有一 段话被广为引用：当学生精神不振时．你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们 归于平静?当学生茫无头绪时．你能否给以启迪?当学生没有信心时．你能否唤 起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你 能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同 的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳? 你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作．感受和 谐的欢愉、发现的惊喜……这段诗意的文字．本来说的是活情境对于教师的挑战。

可是，它却像是看 教育的另一只眼，犀利地洞察到了教育沉闷乏力的根源；又像是某种具有魔力 的东西，瞬间唤起了教师内心深处的热望产生强烈共鸣就是自然的事了文章的标题“让课堂焕发出生命活力”更是一转眼就流传开了，教师的论 文中铺天盖地都是这几个字眼如此的轰动也让文章的作者叶澜吃了一惊没有想到会获得这么热情的 回应她从此知道自己的思考不只是学术的事情、理论的事情，还关乎现实 关乎实践，关乎很多人她知道了“生命”二字所具有的潜在能量 现在一 说起叶澜．人们就会想起“生命活力”．想起“新基础教育”，可是对于为什 么提出这个命题，如何去诠释生命活力．课堂教学中又如何去焕发生命活力， 多数人并不知晓要问“新基础教育”都有哪些内容．也很少有人答得上来因为简单流传的口号，反倒使人止步于此她思想的锋芒，实践的勇气个性 品格，人生的厚度，倒被淹没了从拒绝生命消耗开始的批判叶澜说，她是想做一点抗争和尝试的人她的抗争，是从批判开始的1990 年秋．她第一次去学校做“介入式”研究，当时的课题是“基础教育 与学生自我教育能力发展”，与生命问题似乎毫无关系可是，在听课中，她有了一种强烈的感受我直接感受到学生课堂生活的沉闷，看到大多数学生静坐(有的听，有的 连听也不听)、不积极乃至无奈的状态。

只有在下课的十分钟，我能感受到他们 是孩子，他们有活力……然而作为讲课的老师却没有这种感受．因为他忙着要 把教学任务完成．把备好的教案上完只有坐在教室后面跟着听半天一天的课 ．以注意观察学生状态的多次反复听课，才使我体会到多数学生课堂生存状态 的被动和低效学校里是‘大活人’最多的地方．为什么这一生命聚集之地，在直接面 对活生生的人开展教学的课堂中，却会如此的沉闷而无生气?”其实此前，她已经对教育中“人的问题”、教育中的“个体”进行过深入 的理论思考，可是这一次．她感受到的是“生命”独有的活力在教育中的流失 她对背后的传统教学理论进行反思尖锐的批判喷涌而出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动．把它从 整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷它 既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多 种需要和潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中 多边多重、多种形式的交互作用和创造能力这是忽视课堂教学过程中人的因 素之突出表现她明确指出：“必须从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念， 重新全面地认识课堂教学．构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是： 让课堂焕发生命的活力。

课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生 的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展谁都知道，学校教育的目标应该是全面的，可是很少有人意识到．课堂教 学的目标也应该是全面的在几十年的应试大潮中，早就形成了“上课就是教 书本知识”、“知识就是结论、公式、模式和解题技巧”的固定思维即便老 师们在教案的教学目标中，清楚地写上“激发学习兴趣”、“培养积极情感” ，通常也并不当真，就是当真了，出发点也不一样在我看来，课堂教学的目标中应该包括情感目标”，但不是“以服务于 认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标，而是指向学生在对己、对事、 对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展……其中每一 项都应既有与认知活动相关的内容和价值，又有其相对独立的内容及价值 ”承认相对独立的价值，就是承认其本身也是教育的一个终极目标就是要 将其从纯粹的工具角色、附庸地位中解放出来，从而使人真正被完整地对待 这个看似细微的变化，改变的却是教育的品质，是教育要培养什么样的人这个 根本问题叶澜对课堂教学目标之间的关系的看法，并非空穴来风她在 20 世纪 80 年代撰写《教育概论》一书时，就已有对当时国内教育观的质疑。

她认为，新 中国成立以来的教育，过于强调它的社会功能，尤其是政治功能，却忽视了教 育的最直接功能，那就是——育人、个体发展功能2002 年．她进一步指出，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资 源与手段，服务于‘育人’这一根本目的…教书’与‘育人，不是两件事， 是一件事的不同方面……只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在‘育’ 以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人为了 避免歧义，她特意指出，“育人”并非我们通常所说的政治思想、道德品质教 育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成，说到底是育 人生命发展之自觉因为，人在从事任何一项活动时，都是作为一个完整的生 命个体出现的看不到这种完整性，教育就会片面化课堂教学的目标．是由教师来实现的然而现实的情况是，“他作为一个 传递者在过规定性的职业生活，却没有作为一个自主的创造者在教育活动中有 他的职业体验教师被当作了传递知识的工具和手段，何谈内在价值与尊严? 何谈创造性?又何谈课堂的生命活力?所以．释放课堂生命活力不是简单的课堂教学改革的问题，还涉及教师， 涉及管理，涉及学校内的社会性生活……就这样，从教育终端最活跃的因素出发，生命气息、渗透进学校教育的每 一个角落。

叶澜把“新基础教育”早期的实践追求，概括为四句口号：把课堂 还给学生．让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把 创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神生命发展的主动权还给师生，让 学校充满蓬勃生机实际上，这也是“新基础教育”实践研究的主要框架而所有这一切，归结起来，都是为了人的内在力量的激发在整个观念更新中，如果让我找到最内核的东西，那就是提出了一个‘ 生命观’——教育中的生命观教育是一项直接面向生命的事业，而且是为了 促进人的精神生命主动发展的伟大事业我强调主动发展精神生命”、“主动发展”成为贯穿“新基础教育”15 年研究最为核心 的两个关键词何以能称为“主动发展”?当“个体对自身的发展做出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准 备付诸实施的时候．人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能 力．这是人所具有的最重要的可能．是人不同于任何生命体的最重要的‘自我 产生和自我再生’的能力……因此．培养个体主动发展的能力被‘新基础教育 ’定为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务正是基于对“生命”在教育中的地位的批判性思考．叶澜的“新基础教育 ”在学校教育实践的观念层面。

主要做了两件事情：一件．是颠覆人们头脑中 固有的工具与目的的定位将人的内在力量的发展提升到教育目的的高度；另 一件是强调用人的完整性(包括历史的完整性)的观点，用整体思维来看待教 育 课堂生命活力的可能性在哪里作为一个学者，批判是相对容易的，甚至可以说，是学者的专长难的是 重建，而且是面对现实的重建更何况谈及的是精神、生命这些“虚无缥缈”的东西，落地为俗，不落地 ，最多只有当时的激动，过后即烟消云散，成为教育的“乌托邦”叶澜是一个喜欢迎风走路的人她说，“从事研究的人，唯有走到重建这 一步．才会有一种对自己生命力量的体验…理论的最后力量、真正的力量， 主要表现在实践之中 2002 年到 2003 年．她连续发表三篇文章，表达她对 课堂教学改革的深入思考其中两篇文章题目的头两个字都是“重建”它们 把课堂生命活力从抽象的构想变成了相对清晰的模型并紧贴现实的地面譬如，最为引人关注的是既然课堂教学的根本目的是育人，那么，如何 理解学科的育人价值?难道我们以前教授的知识没有育人价值吗?叶澜说．学科的育人价值正是长期地被局限于掌握知识上而现有的抽象 的学科知识仿佛是远离学生的另外一个世界．与生活无关．与人发现形成知识 的过程无涉。

学科本身成为教学的轴心．“因此造成了一种重要的缺乏：对不 同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏学生在成长过程中经常会出现的困 惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等．在学科设置上得不到体 现……”对于学生而言．当下的生命感受和生活质量似乎是不重要的．他们是 为遥远的未来而活着的那么，我们究竞遮蔽了学科的哪些育人价值呢?“具体地讲，每个学科对学生的发展价值．除了一个领域的知识以外，从 更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生 活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角．发现的方法和思维的策略．特有的运算符号和逻 辑：提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验：提升独特的 学科美的发现、欣赏和表达能力依照这个思路．叶澜提出，必须对教学内容进行重组我们认为．要让学生掌握学习的主动权．最有效率的是掌握和运用知识 结构在她看来结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力．“每个学科都 有自己的结构群．不同学科结构群的学习、内化．有助于学生头脑中形成诸多 有差异又能相通的结构群和结构思维的方法．这对于学生在陌生复杂的新环境 中能用综合的眼光发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用．是身处复 杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力．也是学生的学习 能力可自我增生的重要基础。

因此．应该将书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链．并以 结构为单位进行教学她将教学过程设计为两个阶段：第一阶段是教学以知识 为载体的某一结构．主要用发现的方法．让学生充分体验并建构自己的“类结 构”，进度可放慢；第二阶段是学生运用这一结构．学习和拓展结构类似的相 关知识．称为“长程两段”设计这不禁让人想起一些自主学习实验但凡高层次能力形成的过程，往往是 缓慢而复杂的一旦能力形成其内在能量爆发出来，又往往是惊人的只可 惜很少有人愿意去等待那个“漫长”的过程因此，学生的能力发展，特别 是处理复杂情境的能力、创造能力的发展．一直就是中国教育中的短板而恰 恰是这些能力，最能体现“人”的力量如此说来．是否将知识和教学结构化以后．教学就“活”起来了呢?非也在叶澜看来，知识不只是书本上的符号．它们也是有生命的．但是 要靠教师去把它们重新“激活”．使其呈现“生命态”．办法是：让书本知识 与人类生活世界沟通．与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的 人和历史沟通具有内在生命态的知识．最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、 信心和提升他们的主动探求的欲望及能力教师在寻找这三方面联系的同时．也拓展了自己的认识领域．并把注意 力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验。