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论我国教学研究范式的转型 2.我国教学研究的转型：以学生的学习为主的研究我国基础教育领域明确强调教学重心由传统的“教师、教材、教法”转向“学生、学习、学法”，教学研究的重心也由此发生了变化，关注学生的学习方法成为新时期教学研究的核心我国的教学研究改革正在沿着以下两个方向进行第一，教学研究制度的变革从教学研究制度来看，传统的教学研究部门均隶属于教育行政部门，该部门的教学研究人员是从教学第一线中选出的优秀教师，可一旦这些教师做了教研员，他们就很少深入学校做研究了，主要从事教材、教参、教学资料的编写，统测、统考的试题与资料的开发工作新的教学研究制度要求教学研究人员重返学校，成为若干所学校的教学专业指导工作者与此同时，高校设立了基础教育课程改革研究中心，鼓励高校理论研究者走出书斋，转变“听课专家”和“指导者”的身份，深入教学现场同教师开展合作研究第二，教学研究方式的转变高校研究人员深入中小学开展教学研究活动如叶澜教授长期致力于中国“新基础教育”的探索性研究，提出了“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力”的主张叶澜教授认为：“我国现实教育中最大的缺失是对学生——作为教育对象的具体的人生命的关注。

作为教育者的教师，在忽视学生真实生命成长需要的同时，自身的生命成长的价值也被忽视，强调的仅是教育的工具价值正是双重的忽视，使学校教育丧失了‘生命性’，丧失了‘魂’[12]所以，叶澜教授以中小学课堂教学的改进为基石，开展了以“学”为主的教学研究崔允漷教授也将“有效教学”的理念落实在学生的发展及教师专业实践上，他认为，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标[13]“教师的专业实践已经发生了变化，如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价，教师关注已从‘怎么教’走向‘怎么学’、‘学会了什么’”[14]三、我国新型教学研究的路径和方法以学生的学习为主的教学研究是全球范围内教学研究的主要趋势，也是我国教学研究正在形成的一种新的范式形成这种研究范式需要批判传统的教学研究范式，需要准确把握国际教学发展的新动向，需要专业的路径与方法1.“以学为中心”的教学研究的专业引领从“教”的重心转向“学”的重心，从“教研”重心转向“学研”重心，需要理论工作者的专业引领理论的专业引领既包括理论主动适应实践，送理论进实践，也包括理论工作者对实践工作者的培训，还包括实践工作者邀请理论工作者进入实践场所共同解决实践问题。

新课程背景下，我国教学研究的转型需要理论研究者和一线教师开展通力合作这主要基于以下几个方面的原因：一是在传统的教学研究中，理论研究者要么开展解构式的思辨研究，把构成课堂的要素当作研究的重点，如教师、教材、教学方法、教学组织等；要么将课堂教学当成“黑匣子”或是“玻璃盒”，以定量或质性的方法探讨教学过程中各要素之间的关系，寻求教学过程技术性的合理解释基于以上两种形式得出的理论研究成果，不仅以理论话语的形式独霸于教学研究的各个领域，使得教师的话语权式微和自律性衰退；而且也不能为教学实践的改进提供真正意义上的理论支持和生成具有本土经验的教学理论因此，理论研究者需要“进入课堂与一线教师合作，关注课堂教学的整个过程，才有可能从活动本身的角度，对教学形成多元综合、交互生成、全程展开式的理性认识”[15]二是教学是一项极其复杂的充满智慧的工作教学研究是以教师为主体的实践性研究，教师面临的实践性问题往往具有综合性，由于一线教师自身存在理论和方法上的诸多不足，对教学现象的认识停留在经验层次，教师往往凭借自身的经验和能力，用简单的技术方式来解决课堂实践中存在的问题而教师的叙事研究，不仅是记录和叙述他们的实践性见解，反思自身的教育生活与实践，还需要得到反思性批评，只有这样才能提高教师的实践知识与能力水平。

这些都需要理论研究者的专业引领和指导，而理论研究者也需要深入到课堂教学实践中，探讨教学科学规律，解释教学活动内在特性，指导教师教学实践，建构、丰富、发展教学理论实现以“学”为主的教学研究的转型，从本质上说是一个借助课例研究建构研究者和一线教师的学习团队和新型合作关系的过程在这里，理论研究者和一线教师开展合作研究的形式主要有：一是以课堂案例的形式开展教学研究合作双方所开展的研究是回归教学事实本身的研究，是直面具体教学的实践性课题以课堂案例的形式开展研究有利于合作双方更好地洞察不同的学习者在教学活动中的状态，同时也有利于收集、解释、记录与利用教师的实践智慧，正如舒尔曼所提倡的：“确定案例知识、案例文献与基于案例的教师教育，是我们讨论和研究的中心，形成了丰富而重要的研究日程[16]二是“以学为主”的教学研究在课堂案例研讨中，理论研究者和一线教师关注学生学习活动的特点与方法、学生的学习过程和结果在具体的研讨环节中，研究者和一线教师也会关注教师的“教”和“学”的状况，但这仅是为研究学生的“学”作准备最为关键的是研究者和一线教师通过合作从理论上研究学生学习的内涵、特点、形式、方法等，并从实践中探索学生学习过程与有效模式，以促进教师的专业发展和保障优质教学的开展。

三是研究者与教师在合作研究中共同成长过去，研究者很少深入课堂开展针对教学现象的研究，对于课堂教学现象和教师工作的复杂性的理解都显得不足，却在听评课等教学研究活动中，对教师的教学工作作出傲慢的建议与指导，并形成了单向度的话语权威，教学研究进入一种恶性循环的状态，而杜绝这种恶性循环的方法需要研究者放下权威者、指导者的身份，向教师学习四是研究者和一线教师在通力合作中综合运用课堂教学研究方法教学实践是一种复杂的、多样的、不确定的、人为的、为人的实践活动，一种面向生命主体、体现生命意志、彰显生命本性、促进生命发展的实践因此，以学习为主的教学研究既不是把课堂视为“黑匣子”，以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系，也不是基于课堂观察的质性研究求得教学过程的理论解读的场合，视课堂为“玻璃盒”，记录师生的活动，寻求教学过程的技术合理性理解[17]；而是打开“黑匣子”和“玻璃盒”，研究者“回到事实本身”，这需要理论研究者和实践研究者都“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的事件现场中感悟和建构”[18]，关注学生学习活动的特点与方法，研究课堂中师生直面的具体的实践课题，进而解释教学现象，提高教学质量。

2.构筑教师作为学习专家的校本教学研究共同体迈克尔富兰认为教师是变革的主动力[19]，而学校从内部发生变革的最大原动力在于教师作为专家构筑起亲和与合作的“同僚性”[20]构筑教师作为学习专家的“同僚性”校本教学研究共同体的目的在于打破由学校竞争所引至的教师以各自教室为“城堡”而形成的壁垒，改变教师在各自的堡垒中自我蒙蔽和固步自封的状态，在教学研讨中彼此冷淡与疏离的状态，以及标准化的甚至流于形式的评价方式；矫正受“假设一验证”模式支配的现代学校教学研究中“上课”概念，转变热衷于“上好课”就会产生好的学校、好的教师、好的教育的朴素信念这是因为自我封闭式的教学阻碍教师个人的专业成长，而且使得教学研究部门很难更好地集中力量完成其使命；同时任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话[21]，同僚之间的交流对话和切磋学习，可以帮助教师在自己的课堂和其他教师的课堂中开展优质的教学研究，提高教师的实践知识和实践智慧，实现教师角色的转型，即从“教”的专家转型为“学”的专家，从“技术熟练者”转型为“反思性实践家”，而且教师自身的实践反思及教师向其他教师学习与合作的态度，会转变教师对“教”和“学”的态度和风格，从而有助于他们开展以学生学习为主的教学研究。

因此，实现“以学为主”的教学研究的转型，需要学校积极建构同僚性教学研究共同体的教研组织，并引导教师积极参加丰富多彩的教学研究活动第一，全员参与教学研究活动学校中所有的教师都应参与教学研究活动，一方面，青年教师应公开教学，老教师听课并提出意见和建议，这是帮助青年教师解决教学过程中遇到的困境，促进青年教师成长的一种方式；另一方面，老教师、资深教师也需要公开教学，这不仅有助于青年教师学习资深教师的教学经验，还能帮助老教师认识到教学惯性，并改进自己在教学实践中存在的不足第二，日常教学活动的公开研讨教师仅仅依靠学校每学期进行的一两次听评课活动是不可能成长为学习专家的，教师应针对日常的教学活动中面临的困境和不足开展研讨第三，教师教研活动的集体“备研”听课教师在进入同伴的课堂之前，必须集体备研，根据特定的研究目的，对所要研究的课题内容、研究对象的条件、研究对象的典型性与代表性等进行必要的准备，其目的在于让听课教师尽快深入到课堂“内部”去做研究，而不是周旋于课堂之外集体备研与集体备课是校本教学研究中两种准备活动，教师均应积极参与其中[22]第四，明确教学研讨对象教学研讨的对象既不以教材和教辅资料，也不以教师的“教”为重心，而是基于课堂教学实践中学生的成功和失败的具体事实展开的研究。

这是因为教学研讨的目的不是展现教师教学技能，而是在教学活动中生成教师与教师、教师与学生、教师与教材、学生与教材等学习关系，这是回归教学原点的研究第五，寻找有利于观测学生学习状态的观测点走进课堂开展听评课活动，应寻找有利于观测到学生学习状态及教师教学状态的观测点，改变传统的教学听评课活动中教师习惯性地拿张凳子坐在后排的听评课方式，因为那只是以教师的视角观察教师，而不是以教师的视角观察学生、以学生的视角观察教师的方式寻找能关注到学生的感受、反应、行为、思考、发展和成长等学习状态的观测点是开展以“学”为主的教学研究的必要条件第六，对构建“同僚性”来说，重要的是尊重每位教师的教育观，尊重教学方式的多样性[23]在研讨活动中，听课教师既不缄默不语，也不高谈阔论、品头论足，而是基于教师的教学活动和学生的学习过程和结果，阐述自己在听评课中学到了什么、收获了什么，并提出建设性的改进意见第七，在教学活动中可以利用多种研究方式对同伴的教学活动开展研究，如借助制定学生学习情况观察量表来进行参与式观察研究；通用录像、摄像记录课堂上师生的对话、行为、表情、互动等方式进行非参与式观察研究；采用案例分析的方式对课堂教学开展研究，并且案例的搜集应来源于课堂教学的真实生活，且具有代表性和典型性。

第八，构筑教师作为学习专家的“同僚性”校本教学研究共同体，还需要学校给予制度层面的保障和支持3.教师成为研究者的自我反思教学研究是以教师创造与反思实践性经验为基础开展的研究，研究的主体是教师马克斯范梅南(Van Manen)指出，作为旨在实现优质教学的“反思”分两种：一是基于教师对自身体验解释的“回顾性反思”(recollective reflection)；另一种是教师对教学实践可能性的“前瞻性反思”(anticipatory reflection)[24]也就是说，教师需要在自己的课堂上开展实践—反思—再实践的教学研究活动以学生学习为主的教学研究包括以下环节：首先，开展备课环节的“前瞻性反思”在备课环节，教师需要思考其是否创造了适合学生学习此内容的学习场域，如弹性教学环境、丰富的教学素材和学习资料；是否考虑了此年龄阶段学生的学习特点、学习兴趣及学生已有的认知水平；是否根据学生的学习特点和学习兴趣及已有认知水平设计学案；学案的设计是否以学生为中心；结合教材是否设计了适合学生有效学习的策略和方法；针对教材知识是否设计了学生个性化学习的“夯实性的知识”和“挑战性的知识”，其中“挑战性知识”不是指偏、难、繁、旧的知识内容，而是儿童在与同伴和教师的协同学习过程中可以达到的，并能是激发儿童学习兴趣和动力的内容。

其次，开展教学过程中的反思由于课堂教学的复杂性，教师在开展教学活动时不能仅仅局限于预设内容，还需对教学现象“事实本身”进行追问、反思，以灵活、有效地把握课堂教学最后，进行课后反思教师需要对自己在教育教学活动中存在的问题进行审察与评价，。