德育是否可教.doc

从“德性可教”到当代德育人类有了文明就有了教育，有了教育就有了德育在人类长达几千年的自为教育中，对德育的认识是基于“德性可教”这一命题的提出和探讨为了深入研究德育的有效性，我们有必要对这一思想的演进进行回顾和反思，以帮助我们更好地认识有关德育的实践问题一、古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究西方对德性的探讨最早可以追溯到荷马时代荷马英雄社会已开始用德性（Arete）—词来指人类任何种类的优点，他们认为人类的德性有两大类：以勇敢及其相关的观念为一类，以友爱、命运、死亡观念为另一类，其中勇敢是各种优点和德性的核心随后从“智者派”开始，古希腊哲学家据此提出了“德性可教”的命题古希腊智者派的主要代表人物，古代西方第一位“智者”、伦理学家普罗泰戈拉（Protegra）认为“人人皆有德性，美德是可以教诲的”把道德看成人类社会生活的需要而不是神的意志体现［1］（P14）哲学家苏格拉底（Socrates）从知识论的角度对“德性可教”的命题进行了发展美德可以教，那么，什么样的人可以教人以美德？什么样的人可以学习美德？苏格拉底认为，只有“有思考力”的国家统治者和哲学家才能配做美德的教师，因为，只有他们才是“万物的尺度”，具备如“正义”“勇敢”“刚毅”“节制”等美德。

然而，受哲学思想和过度崇尚思维的辩证法的影响，当他与美诺的对话结束时，又说：“美德既非自然禀赋，亦非后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能这种本能并不与理性相随这使他滑向了德性神赋的唯心主义境地苏格拉底关于“美德就是知识”的说法虽然过于绝对，解释不了有知者无德，无知者有德的道德现象，但命题本身却揭示了人的德性与知识及理性之间的关系，启发人们从理性和知识的角度来认识德性、改变自己，通过获得知识和深刻思考来达到德性的完善，成为有智慧、有完善道德的人针对苏格拉底的观点，古希腊唯物主义哲学家，幸福论伦理学家德谟克利特（Democratic）指出本性和教育有某些方面相似，认为理智在道德修养中具有不可替代的作用,理智使人能调悉世界与人生，避恶从善，驱除烦扰，进入宁静高兴的精神境界，［1］（P20）强调道德教育和修养的重要性，肯定了人的“德性可教”德谟克利关于道德修养的论述有力地批驳了“德性是不能传授”的唯心主义德性观，对以后伦理学的发展产生了积极影响柏拉图（Plato）继承了他的老师苏格拉底的“德性先验论”思想，认为人生下来就具有各种观念和美德，德性是与人的天赋相适应的品质他以古希腊的“四主德”为基础，把德性分为“明智”“勇敢”“节制”和“公正”，认为这四种德性分属不同阶层的人，“明智”是最高的美德，属于国家最高的统治者——哲学王，“勇敢”属于国家社会秩序的维护者和国土的保卫者一一军人，“节制”属于手艺人和农民，“公正”属于每个等级。

［2］（P38）柏拉图虽然承认德性是人天赋的品质，但他同时也指出，德性可以由教而来，更重视后天的教育和训练他指出，“灵魂的其他所谓美德似乎近于身体的优点，身体的优点确实不是身体里本来就有的，是后天的教育和实践培养起来的”，通过教育可以“把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地根植于儿童心灵之中”，“使心灵的和谐达到完美的境地”［3］（P49）为了替奴隶主国家培养具有各自德性的人，柏拉图将国家的教育分为四个阶段：3〜6岁，儿童在游乐场通过故事和歌唱来影响美德，6〜16岁儿童到初等学校通过艺术教育形成节制的美德，17〜20岁在青年军事训练团通过“四艺”（算术、几何、天文学和音乐理论）及体育训练培养勇敢的美德，20〜30岁通过“四艺”和哲学培养理智的美德，掌握“善”的本质柏拉图虽然继承了“德性天赋”的观点，但他是古希腊第一个提出德性可以通过相应课程学习来培养的人，也是古希腊第一个提出德性具有不同发展阶段的人柏拉图的学生亚里士多德(Aristotle)则认为德性是一种决定我们情感和行动的品质，其本质是“一种中道”，它以人的情感和行动中的适中为标准，参照人的理性加以确定，而符合“中道”特征的德性主要有“勇敢”“节制”“慷慨”“大方”“自主”“温和”“忠实”“机智”“友善”“义愤”“自制”等。

⑵(P28)他在吸收先贤智慧的基础上指出：“我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满[4](P27)他把德性看作是使人达成幸福的一种手段，认为人只要有了德性，就有了幸福的现实活动，就会快乐，就会达到“善”[4](P71)亚里士多德把人的德性分为两类：一类是理智德性，一类是伦理德性理智德性大多由教导生成、培养起来的，所以需要经验和时间”，“伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来”[3](27)亚里士多德还从实践的角度对理智德性和伦理性德性进行了分类研究，他把理智德性分为技术、知识、明智、智慧和理解，把伦理德性分为情感、潜能和品质三种状态，对理智德性和伦理德性的特点、作用与人的现实生活进行了抽象分析他认为人的伦理性德性因“风俗习惯”而来，以“现实活动的方式把它展示出来”，人“必须先进行现实活动，才能得到这些德性”，[3](P28)理智德性由教导生成培养起来，由人的活动和交往形成，是一个依照人的本性在后天社会环境中自然“生长”的过程如果说亚里士多德之前的哲学家以“神赋”来认识人的德性意义的话，那么，亚里士多德对此问题的追究则使人的德性由“神性”走向了“人性”，由神秘主义走向了现实主义，完成了德性由神性向人性的根本性转变，奠定了“德性可教”的唯物主义基础，使德性指向了人的现实生活，与人的个性和人的生命意义紧密地联系在一起。

尤其是他的德性由教导和习俗的习惯而生的观点使德性不仅与人的现实生活和文化生活相连，还使人们看出了教育对德性形成的重要性亚里士多德也正是依据这一思想，建立起了自己的伦理学体系，对后世伦理学和道德教育理论产生了深刻的影响，奠定了“德性可教”的哲学基础和伦理学基础，使这一命题趋于成熟有学者认为，古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究不仅标志着西方教育思想开始系统化和理论化，[4](P24)还标志着希腊道德哲学的开端，⑸(P407)并且直接催生出了欧洲哲学[4](P24)这种评价是十分恰当的从教育学的角度讲，正是古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究，才衍生了教育学的基本范畴和基础概念二、近代思想家对“德性可教”思想的完善古希腊哲学家对“德性可教”的追究虽然涉及到了教育的基本问题，但他们更多地是在哲学和伦理学范畴内进行的，并没有将这一命题放在教育学的视野中进行探讨对“德性可教”的教育学分析是由近代资产阶级教育学家来完成的其中，夸美纽斯和赫尔巴特功不可没夸美纽斯(J.A.Comenius)是17世纪世界著名的教育家，“泛智”主义教育思想的杰出代表在他的教育理论中，深化了“德性可教”的思想他承认“人是可教的动物”，“人只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。

⑹(P6)他认为，人生下来就具有“学问”“道德”“虔信”和“种子”，而且“德性比学问重要[6](P6)他吸收了古希腊哲学家关于美德的认识，认为人的美德主要有“贤明”“公正”“勇敢”和“节制”等，它们实际的发展必须由教育去完成与前人不同的是，他肯定地指出，人的道德的形成和培养必须在“一个完善的学校”中进行，通过学校开设的语言、哲学和神学等包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教内容的主要课程的学习来使所有青年人变得有智慧、有德行，有虔信他认为在“完善的学校”中对学生进行德行培养还要遵循自然的原则，从简单到复杂、由感觉到悟性逐步地进行，并且要配合以纪律约束他提出为了能够适应生活，任何人在成年以前应该完全受到这种教育直到具有充分的学识、德行与虔信为止在比较系统的教育理论中，夸美纽斯建立了“德性可教”的教育机制，用学校教育的制度落实了“德性可教”的思想德国18世纪的教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)以实践哲学和心理学为基础全面论证了“德性可教”的思想他认为全部的教育目的就是培养道德性格的力量，即使学生树立“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”和“公平”这五种道德观念如何形成人的道德性格力量？他提出了管理、教育性教学和训育三种措施。

他认为管理是一种手段，对儿童进行外部的领导，它“并非要在儿童心灵中达成任何目的，而仅仅是要创造一种秩序，”[7](P24)为实现教育的目的创造条件，作为管理的主要措施有：威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱；教育性教学是培养学生德性的核心，它以知识的学习和掌握来影响学生德性品质的培养，其目的是培养学生平衡的、多方面的兴趣(这些多方面的兴趣分为经验的兴趣、同情的兴趣、对事物的联系与规律性的思辨的兴趣、对真善美的审美兴趣)，通过对学生平衡的、多方面的兴趣培养，使他们形成思想的范围，产生坚强的行为意志；训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样等方式启发使学生道德性格的力量得到积极的发展，也可以采取抑制、惩罚、赞许和奖励⑺(P17—18)由此，赫尔巴特把“德性可教”这一伦理性命题从教育学和心理学的结合上做出了系统而完整的阐述，使“德性可教”具有“灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上”，[9](P41)从根本上改变了德性的培养模式,使德性教育问题由伦理学全面转向了教育学，奠定了“德性可教”的教育学基础，使“德性可教”的思想更加完善三、现代心理学对“德性可教”命题的科学证明无论古希腊哲学家还是近代哲学家对“德性可教”的认识都是通过思辨的形式在形而上进行的，是一种思维推理。

这种思维模式使人们从理性自觉的层面上来解释人的道德行为产生，并一直以理性维系着命题的存在，实际上并没有实证的依据，这使“德性可教”的思想一直面临着质疑现代心理学产生以后，许多学者带着疑问从实证的角度，运用心理学的实验研究或大量的科学观察、个案访谈、测试和数字统计等科学的方法对“德性可教”的命题进行了心理学的证明现代心理学对“德性可教”的证明开始于行为主义心理学行为主义心理学认为，“人类行为中所有那些似乎像本能行为的方面，实际上都是在社会中形成的条件反应[8](P228)—个个体行为模式是通过两条途径发展起来的，基本的途径是学习，第二条途径是通过成年时代还保存着童年时期的行为模式的作用[8](P242)行为主义心理学家华生(J.B.Watson)甚至还提出要用实验伦理学来代替以宗教为基础的古老的、思辨的伦理学的计划行为主义心理学的代表人物斯金纳(B.F.Skinner)还在“斯金纳箱”中进行了大量的动物实验用以证明“强化”是各种行为塑造与控制中至关重要的因素，并指出只要我们把握“强化”这一手段，运用恰当的强化物，组织适宜的强化序列，就可以控制产生我们所期望出现的行为，避免不期望的行为行为主义心理学对人的行为的这种解释为我们准确理解人的行为产生的机理和掌握行为的控制与塑造途径提供了重要的科学依据，从而摆脱了虚构的古老的神话、宗教和神秘主义对人的德性形成的影响，使德性的实践性变得清醒起来。

社会学习理论的奠基人班都拉(A.Bandura)指出除了行为主义心理学所强调的自我经验以外，间接经验、替代性的观察学习也是人们获得行为模式的重要途径，由观察而获得的经验会贮存在观察者的“行为库”中，一俟环境适宜就会再次表现出来，因而被观察对象的行为反应及其后果对观察者同样有效[10](P190)认知主义心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg)采用对偶故事和两难故事问答测试的方法对居住在27个国家的数百名青少年进行了长达20年的跨文化追踪调查比较研究，发现人的道德意识发展过程存在着不受种族、文化和地域差异影响的内在的阶段性、秩序性，这种阶段性和秩序性可以具体划分为递进发展的三个水平、六个层次，个体道德发展的每一个阶段都是不可逾越的，后一阶段的发展以前一阶段为基础，处于特定发展阶段的个体能够理解或对相邻的较高阶段的问题有兴趣，而不能理解更高阶段的思维方式和问题解决的方式，要促进个体道德认知水平，首先应了解其目前所处的发展阶段，进而通。