教育学原理教案.doc

第一章 教育学原理概述（2学时）教学目的与要求：初步了解教育学原理的学科性质及基本问题，并通过对教育学的产生及发展的介绍，使学生理解教育学原理与教育学及教育科学的关系第一节 教育学原理的学科性质和基本问题（1学时）一、教育学原理的学科性质材料1-1 《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》在1988年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司联合发布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（修订草案）》中，教育学科专业共16个：教育学原理、德育原理、教育科学研究方法、教学论、学科教学论、中国教育史、外国教育史、比较教育学、幼儿教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学、教育经济学、教育管理学1997年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生工作办公室制定了新的学科专业目录，教育学科专业缩减为10个：教育学原理（包括教育学原理、德育原理、教育科学研究法）、课程与教学论（包括教学论和学科教学论）、教育史（包括中国教育史和外国教育史）、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学仔细考察“两办”的新目录可以发现，它与1988年的目录并无多少区别，只是把学科数目减少了，专业内容不但没有减少，反倒增加了课程论。

最大的改动是把教育经济学和教育管理学移出教育学科，归于“公共管理”目下应当指出，两办公布的目录，目的并非为教育学科进行分类，而是招收研究生的专业目录和授予硕士、博士学位的专业目录专业目录主要涉及大学研究生站点的设置、专业建设，以及研究生专业知识深度和广度等问题，因而不能作为学科分类的依据相反，学科分类标准应当是编制专业目录的依据材料1-2 《学科分类与代码》国家标准事实上我国确实有这样的标准，这便是《学科分类与代码》国家标准（GB∕T13745-92）国家标准具有技术法规的作用，它的编制和发布就是严肃的国家行为上世纪80年代末，国家委托中国标准化与信息分类研究所、西安交通大学、中国社会科学院等单位成立了学科分类研究课题组，应邀参加的还有中国科学院、中国科学技术学会、国家自然科学基金会、国家教育委员会、国家统计局等单位和有关专家该课题组的研究成果《学科分类研究》最后由国家技术监督局认定，并于1992年以国家标准形式发布国家标准中将教育学划分为19个二级学科：教育史（包括中国教育史、外国教育史等）、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育学其他学科。

我在以下的分析中大体采纳布列钦卡的教育学分类原则，认为基于研究的目的和方法不同，教育学的研究领域应在实践教育学（practical pedagogies）、教育科学（science of education）和教育哲学（philosophy of education）三个方面展开布列钦卡实际上通过分解传统教育学（单数）的方式取消了作为一门学科（或教学科目）的综合教育学我倾向于“分化”而不是“分解”的立场，坚持保留传统的综合教育学，并且仿照夸美纽斯称其为“大教育学”（pedagogy）在“系统化的知识体系”这种宽泛的意义上，大教育学也是“科学” “实践教育学”是一个学科群，不是从而也不能取代“大教育学”教育科学如果是一个学科，即本研究指称的教育学原理，因为原理理论必须是科学的；如果是一个学科群，教育学原理就是其基础学科或理论基础从国务院《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》和《学科分类与代码》国家标准（GB∕T13745-92）中可以看出，教育科学体系（或称复数的教育科学）明显包含有基础研究学科和应用研究学科两部分教育学原理属于基础研究学科，而且是所有教育学分支学科的基础由此，把教育学原理视为理论教育学，把诸如学前、初等、中等、高等、成人、职业、特殊教育学等视为应用教育学。

一） 三种科学研究和三种科学学科杨振宁一再谈到科学研究有三种类型和层次，第一是基础研究，第二是发展性研究，第三是应用研究基础研究是一种纯学术的理论研究；发展研究是指把理论可行性物化成现实存在的探索过程；实用研究旨在改进发展研究的成果，最大限度满足使用需求专就自然科学技术来说，三者分别属于长期投资的原理研究，中期投资的发展性研究和短期投资的产品研究 《杨振宁科教文选》，天津：南开大学出版社2001年版，第24、34、81和172页我们知道，后两类研究往往由企业研究机构承担，因而发展性研究成果通常是作为专有技术（know how）而对外保密，产品研究成果则要申请专利保护；这与人文社会科学领域的情形是不一样的钱德拉塞卡（S. Chandrasekhar）不愿意谈论理论科学与应用科学的划分，他只是将理论科学划分为基础科学和导出科学（derived science）两部分，而且基础科学和导出科学之间很明确地存在一种互补关系他认为自己和大多数科学家一样，主要就是从事导出研究我的工作方法一直是：首先了解一个课题的已知情况，然后检查这些情况是否符合一般人们会关心的严谨性、逻辑条理和完备性的标准；如果不符合这些标准，就着手使之符合。

在已有的学术成就上系统化，一直就是我的动机我敢大胆地说，这的确是非常普遍的情况无论如何，在我看来只有这样才能正常地进行科学研究，才能获得真正的科学价值” [美] S·钱德拉塞卡著，杨建邺、王晓明等译：《莎士比亚、牛顿和贝多芬――不同的创造模式》，长沙：湖南科学技术出版社1996年版，15页毋庸置疑，教育科研同样具有这三种研究类型和三种相应的学科：教育学原理是第一类，教学论、课程论等是第二类，学科教学法、教育技术学等是第三类相当多的学者认为教育学（复数）的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学，而且事实上自赫尔巴特起始，教育学一直就是基于这种信念建构的按照这种逻辑，甚至最“硬”的科学——物理学也只好以数学为基础学科我以为，教育学如不改变这种自甘二流的学术立场和自卑情结，就永远也不可能与其他学科平等对话以传播学来说，这个学科的历史不足半个世纪，古老的教育学（pedagogy）怎么会以它为理论基础呢？联系到近年来教育学界又有人在谈论“老三论”、“新三论”、混沌理论、复杂科学理论等等，是否意味着教育学的理论基础也要与时俱进地让不同新兴理论轮流坐庄呢？任何学科都有自己特定的研究对象和所要探究的纯粹的理论问题（即原理理论），对这些理论问题的研究就是本学科的基础研究，这是不能由其他学科移植和越俎代庖的。

教育科学有必要从诸如心理学、生物学、人类学和社会学等引入某些研究技术，也有必要接受哲学的指导和分析，但那不能构成教育学的基础；这正如数学只不过是物理学的工具而不是基础一样还应当说明的是，这里所说的三种教育学与布列钦卡的三种教育学不是一个意思，布列钦卡指出只有一种教育理论的假设或信念是值得怀疑的他认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题所持的主要取向，由此教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论以及实践教育理论布列钦卡说的是可能建构三种不同性质的（实践性的、科学性的和哲学性的）教育学科，这里说的是科学性的教育学科中基于不同目的而建构的学科二） 教育学原理与教育哲学的边界尽管上引研究生专业目录和学科分类国家标准都没有提到教育哲学，但这个学科是存在的；不仅存在，而且发展的势头正旺，它本身也在不断产生分支学科 参见怀特等：《分析传统与教育哲学：历史的分析》、陆有铨等：《中国教育哲学的世纪回顾与展望》，《教育研究》，2003年第9期、第7期我把教育学原理定位为经验社会科学性质的教育科学这样，若要区划教育学原理与教育哲学的边界，首先就得说明科学与哲学的边界为了避免遭遇形而上与形而下的古老争论，我将仅从现代意义上考察这种分别；尽管如此，问题仍然不大容易说清楚。

简单地说，有三种不同的理解第一种，尽管不再认为哲学是凌驾于科学之上的、对科学的真理性提供辩护的先验真理，但仍坚持哲学是世界观和方法论，对科学具有指导意义一般说来，这是接近常识的理解第二种，认为哲学是科学的继续，是作为一阶学科（first-order discipline）的科学的二阶学科（second-order subject）理由是“所有这些学科的研究已经覆盖了实在研究的全部领域，根本没有为哲学留下任何对象域，也没有任何事实能够解决研究实在的形而上学陈述之间的矛盾冲突”“因此，科学哲学的任务是对科学作逻辑分析，或者说是对科学的语言系统作句法分析和语义分析 成素梅：《科学与哲学的对话》，太原：山西科学技术出版社2003年版，第4、5页这是逻辑经验主义者和语言分析哲学家的理解第三种，认为“哲学不是科学的继续（continuous），也不是科学的一个组成部分，而是科学之后（subsequent to sciens）的学科，哲学开始于科学停止的地方 成素梅：《科学与哲学的对话》，太原：山西科学技术出版社2003年版，第9页哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上学的指示。

这是实在论的理性论者的理解 Jerrold J. Katz, Realistic Rationalism, Cambridge: The MIT Press (1988): chapter 6.我认为三种理解各有各的道理和用途，因而倾向于主张综合采纳的立场教育哲学家也大抵有三类人：一类人仍抱有古典哲学的观点，高傲地坚持以为哲学是“科学的科学”、“思想的思想”（注意！这跟上述第一种哲学观是不同的）另一类人相反，只是谦卑而又孜孜矻矻地对教育概念和命题进行句法分析、语义分析和语用分析；第三类人则主张教育哲学应探究教育的本质和价值，确立教育的目的和理想显然，不论怎样定位教育哲学，它都不能取代教育学原理，它也不是理论教育学按照权威的解释，教育哲学是以教育活动为研究对象，把哲学作为理论分析框架，分析教育中的形而上问题；属于这类学科的，还有教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等 瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架》，“教育科学分支学科丛书”代序同时，教育学原理也不是普通教育学，因为国家标准中另有“普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）”条目基于上述，把教育本质、教育价值和教育理想，留给第三类哲学家去进行形而上的思考，看来是适宜的。

审慎缜密地对教育基本原理进行思考，逻辑清晰地建构关于教育的一般性知识，虚心地等待第一类哲学家的批判和第二类哲学家的分析，我以为这便是教育学原理的学科地位和理论教育学研究者的学术道德显然，这里所谓的教育哲学也与布列钦卡的“哲学教育理论”意义上的教育哲学不同简单地说，布列钦卡的教育哲学是用哲学方法建构的教育学，是把教育现象整体作为学科对象的哲学式的教育学；而我们这里所说的通常意义上的教育哲学，却只涉及教育现象中的部分问题，即那些需要价值判断的形而上问题严格说，前者属于教育学范畴；后者属于哲学范畴，就如教育经济学、教育管理学理应属于经济学、管理学一样三）学科的基本问题迄今为止，我们这个宇宙中发生了两次“大爆炸”第一次是一百五十亿年前，某种体积接近无限小的物质猛然爆炸膨胀，宇宙得以创生，时空由此开始第二次是三百万年（与一百二十亿年相比，简直可以说是“现在”）前，地球上出现人类，标志着物质创造向精神创造的转变，时至今日，知识特别是科学知识及其应用（技术）已呈爆炸态势增长从“宇观”层面看，宇宙大爆炸还在继续（膨胀），不过刚刚开始的知识大爆炸，至少也将延续几十亿年第二次爆炸——科学知识及其应用的大爆炸，使从不断增长的人类智。