后现代课程研究的新航线.docx

后现代课程研究的新航线 [摘要]后现代课程研究在西方经历了三个发展阶段，并对我国的课程研究和实践产生了深远的影响遗憾的是，我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年提出的“课程理解”阶段之前的成果实际上，此后在西方学术界，后现代课程研究得到了进一步的发展后现代课程研究的一些新进展和新主张不胜枚举，其中影响较大的主要有高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、雷诺兹的课程航线思想、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思、胡文松后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学思想等后现代课程研究的新航线扩展了课程再概念化的内涵，进一步颠覆了现代课程研究范式注重技术理性和控制的理论和实践，正在从“课程理解”范式的基础上向“课程反思”和“课程改造”范式发展 [关键词]后现代；课程研究；新航线 20世纪70年代课程理论再概念化运动之后，后现代课程研究得以产生和发展，并成为课程理论研究界的“显学”后现代课程研究因其直面世界的本来面目和人类生活的变迁，受到了教育理论和实践领域的普遍关注，并对传统的现代课程研究范式造成了巨大的冲击 到20世纪末为止，后现代课程研究的发展经历了几个阶段：第一个阶段主要是批判和反思现代课程研究范式；第二阶段出现了以开放系统和混沌理论为基础的后现代课程观，以生态问题为主题的后现代生态课程观，乌托邦取向的后现代课程理论，后现代女性主义课程理论等建设性后现代课程研究成果；第三阶段是后现代课程理论的繁荣时期，课程理论研究者们对解构现代主义“课程开发”范式之后重新建构课程的方式展开了多样化的探索，主要是结合其他学科的理论，包括多元文化理论、批判政治学、女性主义理论、解释学、神学、现象学、美学、未来学等展开研究，呈现出从“课程开发”到“课程理解”的趋势。

1997年，我国出现了介绍后现代课程研究的文章，但并未引起学术界的关注从2000年起，后现代课程研究开始受到广泛的关注，并对我国课程理论领域的独立和课程实践，尤其是课程改革实践产生了重大的影响我国对后现代课程研究的关注经历了从介绍和分析国外的相关成果，到关注后现代课程研究对课程改革的理念与实践、课程内容的选择、课程组织的方式、课程评价的变革、师生关系的转变等方面启示的研究，再到关注后现代课程研究在学科课程改革和教学领域的应用以及对后现代课程理论的反思这几个阶段(维普网和知网资料)同时，我国也出现了一些研究后现代课程理论的著作 我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年(2000年第三版)提出的“课程理解”阶段之前的成果，其中，借鉴多尔的后现代课程观的研究最多，其次是斯莱特雷、布洛克、诺丁斯等人的理论实际上，21世纪以来，后现代课程研究已经得到新的发展，在“课程理解”的基础上，课程研究者如雷诺兹、高夫、史密斯、利文斯通、佛耐丁、胡文松和弗莉娜等进一步拓展了后现代课程研究这些课程研究在我国还未引起应有的关注 本文选择雷诺兹的课程航线思想、高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁的科技发展对课程影响的反思、胡文松的后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学展开分析和讨论，以期引起课程理论界对后现代课程研究最新成果的进一步关注，并为我国课程研究提供一些参照性的思路。

(一)雷诺兹的课程航线思想 雷诺兹通过考察当前消费社会的生活方式和符号习得方式，描绘了无所不在的以公司运作为特征的消费文化对课程的影响，尤其是一些名牌公司的运作秩序的影响通过这个视角，我们可以看到，课程在现代范式中正越来越受到商业规则的控制实际上，不仅是课程，当代年轻人的生活也总是处于公司式的运作秩序之内，无法跳出它的圈子因此，他提出需要研究人们沉浸其中的社会运作秩序，这样才有可能拓展一些新的思考空间，以便开展反思，做出应对这里的应对并非是做无谓的抵抗，而是通过考察社会变化对教育和课程的影响，让人们意识到，教育的主要场所在这样的社会状态下，已经从现代的学校转向后现代的流行文化 在这样一种状况下，在教育系统和学校内部以技术理性为主导拼命花工夫，只能收到事倍功半的效果因此，应对的方式只能是对这样的社会状况保持警醒，对学校和教育系统所受到的冲击保持批判的眼光，并在课程研究中增加这方面的维度，从而找到相关的出路 这里，雷诺兹只是对一个他所观察到的与课程密切相关的社会现实及相关问题展开讨论实际上，问题还有很多，需要从各种维度展开重构／解构的航线研究 他提出，如果我们用二元论的非此即彼的方式来探讨这些问题并试图找出答案，那只能得出十分悲观或有害的结论。

我们应该用AND(和)而不是IS来进行思考，这种多样性思考是课程重构／解构的基础它避免非此即彼的对立观点他说：“ ‘斗争’就是持续地寻找打破和推翻名牌公司运作秩序的路线每一次的一个AND(和)都标志着一个新开始、‘之’形曲线的一个新方向、边界地带的一种新课程AND(和)是永无休止的AND(和)思想正是雷诺兹的航线思想，他认为一切航线和课程重构／解构都是暂时的，“课程研究只有在多样性和航线中才能得到发展，在二元论或非此即彼的思维方式中只会阻碍课程研究的发展它不是非此即彼——不是研究确定是此还是彼的理由课程研究是许多的思想体系和方法论，它并不限制多样性，因为我们总是能增加第10种……第17种……第201种……” (二)高夫的全球化背景下后殖民主义课程观 高夫认为，许多人在谈论和研究的地球村式的全球化也许只是一个想象他说：“世界还没有小到这样程度：地方知识能和那些假装是‘普遍性’的知识等同起来；全球市场只是在我们想象的全球村中考虑课程的一个场所、一个方面因此，应该重视课程文化的源自地及其本质特征 高夫的后殖民主义课程观认为，全球化赋予了课程摆脱以往的地域人为限制，丰富地表现其时空的经验的可能性。

但是，课程作为一种文化，仍有它本身的产生来源地，课程最主要的是其根源性课程有时空性，绝对不能因此就认为课程是全球化的，课程具有明显的地域性，是每个地方的将普遍性作为全球化时代课程的发展特质，会使得一些图谋不轨的强势文化团体趁机大肆宣扬其本国的课程思想，到处灌输自己的课程理念，推行课程霸权和文化霸权因此，“我们怎么可能在开展全球性思考的时候不考虑对付某些认识论上的霸权主义呢?”这样，抵制强势殖民课程就成了后现代和全球化时期课程研究的重要任务 高夫认为，发展中国家与发达国家之间的经济关系是一种不平等的依附关系，这种依附关系的持续维持，不仅复制了全球秩序的不平等性，而且还放大了这种不平等性随着全球化进程的不断推进，发达国家对发展中国家提供了一系列的课程援助，这只不过是他们精心规划的掩护政策，其 真正获益者并非是受援助国的人民，而是提供援助的国家从表面看，这种行为是慈善的义举，但实质上却是一种强权和暴力它的目的在于使第三世界国家的人民相信，发达国家的语言、知识和价值观是先进的、科学的，从而丧失对西方文化的批判能力和对民族文化的认同能力 课程应该创造一个跨越国界的课程空间，让当地的课程得以充分表达，而不是仅仅把某几个国家的课程文化作为一种公共的声音，作为全球话语来让全世界照之执行。

在实现课程文本的转向时，应该要确保课程文化的“当地性”在各方面都趋于全球化的当今世界，“西方知识生成体系的长臂已经把西方的触角伸到了其他文化领域，往往压制或扼杀了当地的知识传统”本土的课程文化经过当地长久以来的产生、发展、继承和进一步的扩大发展，具有了当地特色的文化精髓，是表征性的课程和表现性课程高度有效的统一，具有很强的地方实践特色 高夫提出，课程研究应该更强调课程的实际表征与实践性，抵制课程的国际化和全球化的同质化这样才能创设一个跨越国界的空间，使本土的课程文化能够获得很好的发展；也能在课程国际化的同时，让地方的课程文化能够有共同的表现空间 这样，其他课程文化在被引进之后就不会再按其原来的轨道运转，而是与当地文化有机结合产生新的或者更加辉煌的课程文化所以，当不同的课程文化相互影响的时候，对其他课程文化的利用不仅仅是一个“同化”“合一”的过程，而更应该是在不同的环境中有选择地吸收，有效地利用其课程文化资源，丰富和发展本土课程文化在大力发展本土课程文化的同时，既要反对文化霸权，又要反对文化孤立‘全球知识经济’的生产不应该成为将地方知识表征转化为全球普遍性话语的创造‘共同市场’的过程，而应该可以被理解为创造跨越国界的空间的过程，在这种空间里，地方知识传统可以共同存在并起作用。

(三)利文斯通的课程未来学观点 唐·利文斯通十分关注人类的未来，他认为，“课程探究可以为创造一个更加美好的世界照明前路课程探究正是通过这种启迪人心的过程创造着实践正是在实践精神的指引下，我对未来时代思考良多” 利文斯通总结了未来学观点中有关人类发展趋势的描述例如，到2019年，一台价值1000美元的电脑将拥有人脑的运算功能我们所用的每件东西都将带有电脑电脑将会被置于墙、家具、珠宝、娱乐设备里，也将被植入人的身体里几乎所有的日常交往都将和虚拟人一起进行模拟音乐艺术家的作品将人选每周畅销榜孩子也会由模拟老师教授功课到2029年，一台价值1000美元的电脑将会有比人脑快1000倍的计算能力伴随着视网膜输入，耳蜗重植，转基因器官和肢体变得日益寻常，人类将加速变成完全的半机械人人脑将通过神经系统增进设备与因特网连接，这种连接将让瞬间接受和理解知识成为可能到2029年，人类将能够用真实和虚拟的身体去产生意识的多种状态虚拟和真实之间的区别将被抹去机器人将获得市民身份到21世纪中叶，虚拟人将完全自动化，这种自动化将在身体上实现百年之后，机器和人类将合二为一 利文斯通认为，在这种形势下，“过去我们定义自己的方式将不能描绘未来的人类。

我们要重新思考如何认识自己，如何认识我们的身份这已迫在眉睫”现代课程研究，不管是永恒主义、要素主义，还是实用主义、社会重建主义，都将人作为个体来培养，试图将人培养成有自己理性的独特个体而实际上，未来人们的身份认同将越来越摆脱个体化(individualization)，而转向在一个集合中的个人化(dividualization)因此，将来的课程研究应该逐步摆脱以身体为中心的思维方式因为群体身份时常是在没有器官的身体里被表征的，所以社交活动不再被理解为必须有身体在场当肉体被剥离中心地位时，课程的焦点就落在了思想和观点的产品和构建上如果课程研究忽视了这种哲学上的转换，课程研究领域将再次陷入病态 课程领域在过去20年里的再概念化已经改变了我们业已理解的课程研究的目的利文斯通提出，从再概念化角度来看，课程的主要功能是创造新的现实创造新的现实不是未来时代可有可无的想法——它将是主要功能在肉体内外，而且在权利规则的架构之内，个人将创造有意识的身份立场的多种状态面向未来的课程理论必须要问以下问题：改变我们自身观念的是什么?什么构成了身份?虽然答案还需要进一步探寻，但明确的一点是，这种研究应当把身体和脑的功能置于受身体、脑、机器和社会结构的集合本质影响的背景中。

(四)佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思 卡伦·佛耐丁提出，现代主义课程开发和与此相联系的教育改革与课程改革，都非常注重最新的科学技术，尤其是信息技术的利用教育政策的制定者通过各种途径使公众相信，将电子科技引进学校、控制教师的工作和重组公共教育使之适应全球市场经济等方式都是不可避免的，佛耐丁将它称为“必然性”话语(the discourse of inevitability)同时，由于伴随着计算机信息科技的出现，信。