从单篇到群文的思考.doc

语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考2010年，我上了一节研究课《创世神话》课上，我让学生读了7篇文章：一篇科普文《关于宇宙大爆炸》和六篇神话《诸神创世》、《淤能棋吕岛》、《盘古开天地》、《始祖大梵天》《阿胡拉·马兹达》、《巨人伊密尔》现场听课的一位老师记录下自己的听课感受：这节“冷清”的课，只有教师平静的声音通过话筒传播在会场，孩子们在忙碌地看书、思考、陈述、倾听的确不够热闹，如果放到公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有但这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生在阅读中“学习”阅读的阅读课于是我进一步思考：我们的课堂，能否接纳这样的教学？“这样的教学”是怎样的教学呢？我把它称之为“群文阅读”台湾的赵镜中教授在描述台湾课程改革后阅读教学的变化时曾提及“群文阅读”这个词：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的特征：同一个议题、多个文本、探索性教学从单篇到“群文”的意义究竟何在？所谓“群文”，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。

我看到过日本的一则教学案例，80分钟左右的时间里，学生读了十几篇文章那么，我要追问：从单篇到“群文”，对阅读教学而言，意义究竟何在？意义一：让师生回归到“阅读”的本原好的语文课，应该是大江大河，浩浩荡荡、两岸开阔、涛声千里，而目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失：阅读教学需要的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术这样的“技术主义者”对于读书的欲望不大、动力不足课堂上，如果要让学生读“一群”文章，就意味着教师要去读更多的文章，因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生朝向“丰盈”的精神意义二：对真实阅读情状的模拟如今的阅读时代，我们每天要面对海量信息，面对的多是“非连续性阅读”非连续性阅读”挑战着我们的阅读能力最新的PIRLS国际阅读测试题尝试了让孩子在单位时间内阅读2～3篇文章（有的文章很长）并作答群文阅读”是对现实阅读状况的回应和模拟 意义三：努力改变阅读教学的痼疾从“一篇”到“一群”的更大价值是努力改变以往阅读教学中的许多痼疾它意味着“教”的改变单位时间内，教师“讲”的时间多了，学生阅读的时间就相对少了群文阅读”让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。

群文阅读”对课堂结构没有太多苛求，它要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟学生自悟自读时间的增加，意味着教师条分缕析阅读指导时间的减少这对教师的教学提出了挑战一节课里读一群文章”的课堂里，教学不可能做到“面面俱到”教师要学会抓住重点、突出要点、把握难点，一句话，要学会有所放弃例如，这种课上，教师不可能将朗读、“有感情”朗读无限放大，时间首先不允许，有所舍弃，才能将过去可能无限放大的时间还给自主阅读课堂上还有更重要的事情等着师生一起完成：你必须依据读物的不同性质，尝试略读、浏览、跳读等多种阅读方式，你必须进行更为实战也更为实用的“生活化”阅读 “结构”里的秘密“群文阅读”，如果仅仅是让孩子多读几篇文章，或者让孩子感受真实的阅读情景，又或者是让孩子体验到自主的学习空间，这些远远不够在我们看来，“群文阅读”应该发挥出更大的教学价值如何让“群文阅读”的教学价值最大化实现？突破点应放在如何组合文章上与语文教学中流行的“主题教学”、“单元整组教学”等方式相比较，“群文阅读”有所借鉴，但也有不同之处最大的不同，就是群文阅读的“结构化”首先，结构化意味着文章组合的“线索”更加丰富现行教材和“主题教学”中，组文的线索偏重人文，例如，对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧……在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。

例如，我和同事们把老舍文章放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索；把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索；把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索；把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索……我们发现“线索”的丰富性远远超出了想象，它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解浙江省杭州市天长小学在这方面做出了有意义的探索（详见附件一、二）其次，结构化“群文”之间的逻辑性更强举个例子，在教材里，在许多读本中，经常能看到以“友情”为线索的阅读单元，其中每一篇文章都是讲“友情”的在我们看来，这组文章没做到完全的“结构化”，因为这些文章关联性并不强，内部的逻辑性不明显那么，怎样才是真正的“结构化”呢？我们曾经编选过一组“友情诗”群文，在选文时，大家反复斟酌，删选多次，最终确定了5首诗歌：《我喜欢你》、《阿贵只有九岁》、《打过架那天的夕阳》、《等待》和《赠汪伦》为什么最终选择了这5首诗歌？因为《赠汪伦》是描写生离场面，《阿贵只有九岁》记叙的是死别情景，而《打过架那天的夕阳》倾诉了与朋友发生矛盾时的烦恼，《等待》则表达的是和朋友的情意相通也就是说，这五首诗不仅是在讲“友情”，而且从不同侧面讲述友情，这样的逻辑可以帮助学生在有限时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友”，从而最大限度地丰富学生对“友情”的理解，这就是所谓的“结构化”。

结构化的群文传达给孩子一种明确的信息：不能只背零碎知识，而是要看到事物之间的关联只要学会整合，那些看似散乱无序的信息可以提升为系统化的知识群文阅读的“结构化”就是要帮助身处“碎片化”时代中的孩子如何去学习、面对阅读的挑战第三，结构化能够发挥阅读策略指导的优势一直以来，国内对“如何阅读”认识不足，研究不够最近两三年，随着PISA、PIRLS阅读测试的引进，大家开始关注“教阅读”，和“阅读策略”我们发现，伴随着质疑与思考，有许多显性的阅读策略需要掌握，例如“连结”、“重读”、“比较”、“统整”……并且这些阅读策略是可教可学的群文阅读”可以依凭“多文本”的优势，教孩子们一些实用的阅读策略例如，我们把一组不同角度介绍南极洲的文章放在一起，学生自然会“统整”了，通过“统整”建构起相对完整的南极洲印象；我们把“狼”为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起，学生自然会“比较”了，通过比较了解不同体裁对狼的刻画；我们把一组《西游记》的读后感放在一起，学生自然学会了“连结”，在连结中思考故事对自己的启发；我们把一组新闻论战文章放在一起，学生自然学会“辨析”，在一个“多元共生、众声喧哗”的信息社会中，能做出自我分析、决断是多么重要，它让你成为信息的主人，而非奴隶。

第四，结构化的“群文”更容易引发学生的自由探究群文阅读追求在有限时间内让学生经历较高水平的探究性阅读，体验发现的乐趣有人要问了，难道单篇文章的教学中就没有“发现”吗？当然有，不过单篇阅读教学中，发现往往是借助教师的“讲”，和“问”，由教师层层递进的环节设置诱导出来这样的“发现”，现实的模拟性不够强群文阅读，通过文章的结构化组合以引发困惑，启动思考，最终导出发现在实践中，我们发现“明显的异同点可以启动思考，引发探究”，于是我们将经典的幻想小说的开头放在一起，孩子们便能自己归纳出幻想小说的一个特点：幻想小说中的世界一般是二元世界，现实和虚幻，二者可以往来“穿梭”；而从现实世界到虚幻世界，总有一个特定的“入口”，《哈利·波特》里的“九又四分之三”车站，《纳尼亚传奇》里的古老橱柜，《毛毛》里的“从没巷”……孩子们真是眼界大开、兴趣盎然，并且藉由这组文章投入新的探究我们也发现“强烈的认知冲突可以启动思考，引发探究”例如，在“愚公移山”群文阅读中，我们把两个版本的“愚公移山”放在了一起，一个是传统版《愚公移山》，出自《列子·汤问》，它的寓意是做事要坚持不懈，坚持到底就会胜利另一个版本是美国的绘本《明罗移山》，同样是讲一对老夫妻要移山，但解决方式却截然相反，他们是通过搬家移掉了挡在面前的高山。

两种相反的解决问题的方式形成了强烈的认知冲突，强烈的认知冲突又促发了学生深层次的思考同时，我们还发现“独特的排列可以启动思考，引发探究”例如，我们把两千多年前孔子及同时代希腊、印度的哲学观点放在一起，孩子就有了别样的角度，世界性的视野与眼光，孩子会循着这条时间轴展开无限联想 “发现至上”：一种新的尝试20世纪初，苏联教育家克鲁普斯卡娅有一个“石破天惊”的教育观点：在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人一百多年过去了，尽管做出了很大努力，但我们的“课文教学”仍然以识记为主，缺少理解、质疑和发现这不仅是教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起的，“群文阅读”的尝试就是要努力去弥补这一不足——它是鼓励“发现至上”的探索性教学2010年10月到11月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都达成了可是我总是觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。

我一时感觉挺失败的后来，我大刀阔斧地改变了上法——50分钟内，我让孩子们一共读了7篇创世神话课上完了，有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快，在轻松而又充满挑战的课堂氛围里，孩子们有了许多惊人的“发现”：第一次发现：通过比较阅读，孩子们发现每个神话都是不同的，都有民族元素蒙古神话把原始世界描绘成一个大草原，日本神话把原始世界描绘成一个岛，有“冰火两重天之誉”的冰岛神话中在宇宙洪荒之时还有冰神和火神……第二次发现：再次比较阅读后，孩子发现很多民族的神话有相似之处例如，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵”，或是鸟蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一个英雄来拯救世界，帮助人类；都是神或动物的身体器官化成日月、山河、风云，幻化为万事万物实际上，在阅读中，孩子们自己发现了神话的三个母题：“宇宙卵”母题、“英雄创世”母题，“垂死生化”母题第三次发现：远隔千山万水的人们，为什么会有这么多“如出一辙”的创世神话？围绕着这个自发的集体性疑问，孩子们展开了积极热烈的讨论有的说，蛋孕育生命的场景给原始人强烈的刺激，所以他们不约而同地想象原初的世界像一个蛋；有的说那是因为原始人看到日月星辰这些“重要”的事物都是圆的；有的说那是因为最开始大陆本身就是连接在一起的，后来由于地壳运动才分裂成不同板块，原始人生活在一起当然想法具有一致性；还有的说，说不定这个世界上具有某种史前智慧，这种智慧通过某种方式“传递”到分居各地的原始人……真让人惊叹孩子们想象力、洞察力以及勾连知识的能力。

第四次发现：孩子们在看了关于宇宙大爆炸的文章后，又产生了疑问——既然关于宇宙如何形成我们更愿意相信“宇宙大爆炸”这种科学推测，那为什么今天我们还要读神话？独立思考，然后分享有的说读神话可以感受原始人的智慧，有的说读神话可以了解古代文化，有的说读神话可以找回“英雄”，还有的说神话未必就是假的，“宇宙大爆炸”也只是一种推测……这样的阅读课堂在平常是少见的整堂课里，孩子们表现出久违的热情，他们不断地阅读，同时也在不断探索和发现这节课是充满问题的课堂，问题甚至多过于答案学生真实地提问题，提真实的问题，并努力去解决问题孩子对知识怀有好奇，对世界存在探索欲，那么“发现至上”的课堂正好提供了这种机会这样的课堂还是充分“交流”的课堂，大家都愿意把阅读过程中获得的观点和看法拿出来分享，坦率、真诚地讨论、辩论，结果是给大家带来了乐趣、视野和新知我在想，相对于。