教师对学生的发展性评价探析.doc

教师对学生的发展性评价探析禹贝妮［摘要］:一切教冇活动的最终目的都是为了学生的发展和提高，对学生的学习评价是教冇评价活动中最 重耍的一环传统的学习评价有诸多弊端，如评价目的扭曲、评价方式窄化、评价内容片面、过分注重评 价的管理决策功能在大力倡导基础教育课程改革的同时，发展性评价被越来越多的教育工作者接受，它 将学习评价视作一种促进学生发展的工具木文分析了发展性评价的理论基础，在此基础上，探讨了发展 性评价的若干实施原则［关键词］:发展性评价 理论基础 实施原则学生的全面和谐发展是教育的最终价值所在，它是一切教育活动的木质追求对于教学、 教材等的评价，其最终目的都应该是“为了学生的发展和提高”学习评价的结杲体现了教 师教学和教材的质量，也会对教学和教材有反馈和矫正功能，所以，对小学生学习的评价是 基础教育评价环节中授核心、故关键的一环发展性评价是与教学过程并行的同等重耍的过 程，它渗透于教学活动的每一个环节发展性课程评价車视对过程的评价，强调评价内容多 元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最人效益，达到促进发展与 改进的kl的一、传统学习评价的弊端及发展性评价的提出学习评价是对学生学习进展与行为变化的评价。

它包括对学生在知识与技能、过程与方 法、情感态度价值观等方血发展状况的评价传统学习评价并不是一个时间上的简单概念, 而是指对于学习评价所形成的一•种习以为常，其至约定俗成的思想、信念和行为习惯它可 能存在于表面上看来很现代的学校、教师其至管理者的思想深处，不易察觉，悄然影响着评 价主体的评价行为习惯传统学习评价有其一定的优点，但它也存在一些“险峻”的问题随着人类认识的提高、 社会的发展，传统学习评价的弊端己经一览无余了，具体体现存以卜方而：1. 评价的目的扭曲由于部分教育工作者的专业素养不足，导致误用或滥用评价，扭曲其H的如过分强调 评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；利用评价结果人为地将学生分成三六九等； 川评价发泄个人的愤怒，情绪不佳时就出难题；川评价來惩罚学生，学生不听话时就突击考 试：用评价显露自己的学识，出刁钻古怪的偏题、难题筹2. 评价的方式窄化评价被窄化成考试，考试被窄化成纸笔测验，纸笔测验被窄化成客观式测验长期以来, 我们的评价意识与手段还脱离不了考试与测验的锢制，难以考虑到评价手段的多样性和评价 功能的全而性，常常是把评价当作“纸笔”测试的同义词；而且注重的仅仅是教学结束厉对 学生学习结果的评价，始终把学生的分数作为唯一评价的量化标准，学生的分数儿乎掩盖了 全部。

这种现彖在小学高年级学科教学中尤为突出但事实上，多数学科教育目标中许多期 望的行为是难以用“纸笔”测验来评价的3. 评价的内容片面传统的评价内容更多注重的是个体的言语能力和数理逻辑能力，注重认知H标的达成, 学什么，怎么学，都在预先确定的课程标准的框架Z中，忽略了学牛是一个牛动活泼、具有 各自的能力倾向以及不断发展的个体4. 过分注重评价的管理决策功能教师学牛只能被动地被考试所奴役，不敢发挥个人的创造性，怕有什么闪失这样就造 成了评价者和被评价者Z间潜在的对立这种倾向也要求评价要便于操作，从而导致评价注 重量化、实证化虽然传统的评价模式存在着许多问题，但教育过程中不可能不要评价、不要考试、不要 标准答案其实，任何工具都有正面和负面的功能，只是要在使用时注意其使用范围而已 单纯依靠一种或者儿种评价方式來带动整个评价改革的发展是有限的，应当从观念上彻底 “净化”教育工作者的心灵，血发展性评价就是当前被教育界所认可的评价观念基础教育课程改革倡导鲜明地发展性评价，突出评价促进学牛发展的功能发展性评价 强调保护学牛的自尊心和自信心，关注个体的处境与霊要，注巫发展和变化的过程，注至对 学牛素质的综合考查，强调评价指标的多元化，发现和发展学牛多方面的潜能。

发展性评价强调学习评价的发展功能，其宗旨突出评价不是为了甄别学生，而是将学习 评价视作一种促进学生发展的工具教师在评价过程中着眼点应该是学生的现有问题和未來 的发展潜力，通过检验学生的学习状况來制定合适的计划；需要激发学生的学习动机，而不 是紧紧抓住学生的错误不放；要明确学生在评价中的主体地位，使学牛学会为自己的学习负 责，激励学牛去反思，去自我评价二、发展性评价的理论基础发展性评价观念的出现并不是空穴來风，而是有着其重要的理论基础要认真实施发 展性评价，必须深入理解和领会其理论基础我们认为，其主要的理论基础包括建构主义、 多元智能理论和后现代主义等)发展性评价的建构主义理论基础建构主义已成为国际教育改革的主流基础理论建构主义知识观认为，知识并不是对现 实纯粹客观的最终反映任何一种传统知识的符号系统只不过是对客观世界的一种解释或假 说，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设在具 体的活动或问题情境中，要根据具体情况对原有知识进行再加工和再创造尽管我们通过语 言赋予了知识一定的外在形式，并获得了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者对这种知 识有同样的理解建构主义学习观认为，学习活动不是学牛被动接受信息的过程，当问题呈现在他们面前 时，他们会基于自己以往的知识经验和认知能力，形成自己对问题的解释，提出自己的假设, 是一个同化、顺应的过程。

同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变人的认知 水平的发展，就是一个山同化到顺应、山认知不平衡达到平衡的循环往复的过程学习不是 简单的信息输入、存储和提取的过程，而是新IH知识经验间的相互作用，学习者内部主动建 构口己知识经验的过程建构主义教学观认为，教学不能无视学生已有的认知结构，简单地从外部对他们实施 知识的填灌，而应把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生已以白己已有的经 验为基础，主动去建构、生成知识这种知识的建构主要包括个人建构和社会建构两种形式 前者侧重于个人基于口己已有的经验自我牛成新的意义，而后者侧垂于在他人、环境和社会 等的互动交往中形成意义的建构这就需要师生之间建立起一•种真止的对话关系，完成对知 识意义的建构建构上义评价观主张目标自由的评价，认为应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背 景中，在活动、表现、协商与合作中，评价能表现多种观点和看法依据建构主义理论，评价学习者如何迓行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要因 而，评价应该同时关注学习过程和学习结果有效的评价必须跟教学整合在一•起，成为教学 过程的一部分，从而使教师与学生利用评价作为有效教学和学习的指南。

建构主义教学关注学习者的高级思维，凶而像标准参照这样的客观主义评价方法不适宜于 评价建构主义环境中的学习，而应该更多地向学习者提供自我分析和元认知工具，以使他们 能够自己反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者因此，基于建构主义理论的学习评价必然是发展性评价发展性评价的多元智能理论基础对于“智力”这样一个熟悉的问题，很多教师可能会马上想到，它就是说一个学生聪明 与否而聪明与否的标志就是考试成绩好不好，其最直接的参考数据就是语文、数学、外语 等“主课程”的成绩这些传统的智力观念仅仅局限于语言能力和数理逻辑能力为判断智力的核心依据但随 着人们对智力研究的不断深入，智力理论得以不断完善，新的智力理论流派也不断产生，如 美国心理学家斯藤伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域独特性理论，美国哈 佛人学加德纳的多元智能理论等其中对当今教育影响最深刻的还是产牛于20世纪90年代 的多元智能理论，它革新了人们对智力的传统认识多元智能理论认为，人的智能是由多种相互关联，但又相互独立的智能组成，即由语言 智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、自省智能、人际交往智能、与 自然相处的智能等组成。

每个人都同时拥有这八种智能，只是在每个人身上以不同的方式、 不同的程度纽合存在，使得每个人的智力各具特色因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明 的问题，而是存在在哪一方血聪明以及怎样聪明的问题加德纳的评价观认为，应重视“情景化”评佔而不是考试，他将评佔定义为“获得个体 技能和潜力等信息的过程”，认为“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习惯、专 题和作品的背呆下进行评估，才是最理想的评估”而考试“一定要设计得止学生发挥出他 们的长处、表现出自C的最佳水平”⑴主张评估的主要廿的应该是帮助学牛识別口己智能 的强项和弱项，指岀哪些方而有创造性，并提出切实可行的建议，以及努力的方面根据多元智能理论，对学牛的学习评价，首先要依据学牛所处的情景与环境多元智能 理论认为，智能存在于人的大脑中，其发展要受个体生存环境的影响只有充分考虑到一个 人所处的环境才能真正理解他的智力因此 加徳纳主张“在个体参与学习的情景中轻松地 进行评估”为此，美国的多元智能实验学校都尝试着用专题作业法、过程作品集、学习档 案袋和师徒制的方法对学牛进行真实性评价其次，耍拓展评价内容，实现评价H标的多元 化在实施评价的过程中，要让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程中完成多种目标 的评价。

如数学学科的评价，以往多采用简单的计算，或要求以固定的方式解题，很少给学 生提供白主发挥的空间但如果根据多元智能理论来进行发展性评价，强调设计一些综合性 的问题，让学生进行探究，就可以让不同的学生从不同的角度进行思考，然后很据这些來评 估学生因此，基于多元智能理论的学习评价必然是发展性评价三）发展性评价的后现代主义理论基础后现代主义［2］是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮，其影响遍及各个领域 后现代主义在评价方而并未提出实用的评价模式或评价方法，其贡献主要表现在对于现代主 义评价观及其评价模式的批判上，更重要的是它为评价研究提供了新的视和该理论认为， 现代主义的评价展本上是一种区分的手段，考试主耍是为了甄别而不是对话，评价的依据是 教师提供的准则与学生所获得的准则之间的差额而后现代主义课程评价方法论的棊木思想 是：评价是人的生长与发展的过稈，而不是一种“盖棺定论”，首先要考虑的是为学牛的发 展提供机遇，评价是个体体验与合作的过程⑶因此，基于后现代主义理论的学习评价必然是发展性评价三、发展性评价的实施原则学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善发展 性评价观念的建立有助于更好地促进学生的发展，真正地实现“以学生发展为木”的教冇理 念与价值取向。

这是由发展性评价观的木质所决定的发展性评价的核心是关注学生的发展, 促进学生的发展［4］发展性评价关注为学牛确定个体化的发展H标，并不断搜集学牛发展过程中的信息，根 据学生的具体情况，判断学牛存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进 建议发展性评价考虑学牛的过去，重视学牛的现在，更着眼于学牛的未来，所追求的不是 给学生下一个粘确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学 生的关注和关怀不但要通过评价促迹学生在原有水平上提高,达到基础教育培养目标的要 求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，分析学生存在的优势 和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，帮助学生认识自我，建立自信⑸发展性评价倡导开放性的质性评价方法，如成长记录、情境测验和行为观察等在 评价功能上，从筛选、评比到诊断、帮助；在评价内容上，从单纯知识、技能评价到学生各 方而索质的综合考察；在评价对象上，从单纯评价学习结果到同时评价学习过程；在评价标 准上，从整齐划一到多样化、个性化；在评价主体上，从单一评价主体到多元评价主体，尤 其强调自评和互评；在评价结果上，从总结式、结论式评价到渗透式、建议式评价，从追求 客观、公正到重视反馈、认同、。