程少堂“语文味”研究系统结构初探.doc

程少堂“语文味”研究系统结构初探程少堂首倡的“语文味”至今已十二个年头，“语文味”“从当初的 一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共 用语和H常用语”，从起初一个模糊的概念，经过不断地建构发展，成为 “支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针”作为 一种理论，或是一种流派，从它诞生至今，始终伴随着各种争议正因存 在诸多争议，才有研究的价值，才促进其逐渐完善成熟因而研究“语文 味”，研究程少堂，似乎成为目前许多专家和一线教师语文教育研究的一 个重要课题和方向，或探其概念Z义，或溯其理论Z源，或析其课堂特色, 或论其十年发展，从不同角度和层面阐述其理论和实践价值笔者不揣浅 陋，试图结合“语文味”研究及其评价，对“语文味”研究的系统（整体） 结构做一个大致的梳理和描述，探究其之于语文教育研究的意义和价值语文味”在I•余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、 实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统一、本体论层次研究本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定 的哲学原理来解释和规定一种教育的木质、目的和价值等，它是教育研究 的理论Z源泉。

语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守因此对“语文味”研 究，必然离不开木体层面的研究1 •“语文味”学术概念嫗变2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）语文教材教 法国际研讨会，他在大会上宣读的论文里，第一次给“语文味”下定义:“所谓语文味，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有 工具性又具有人文性的基础学科的性质來，体现出语文学科的个性所决定 的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语 文课独冇的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师 生双方得到共同发展语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种 整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师口我实现和高峰体验’的产物该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学 牛•的学习兴趣，达到师牛共同发展之目的突出了语文学科的本体性质和 木体特征但这个定义诚如孙绍振教授所说“有一些现实的针对性，也有 一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内 涵随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味” 重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前 提，主耍通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，讣人体 验到的一种令人陶醉的审美快感。

从外延说，语文味是语文学科工具性与 人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是 语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情 和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学 生的发展的和谐统一语文味是语文教师自我实现和高峰体验的 产物这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生 的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一 个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教 育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语 文教学的品位”被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延 伸”2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一 步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的 思想指导下，以共生互学(互享)的师生关系和渗透教师的生命体验为前 提,以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界 和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主耍通过情感激发、语言品味、意理 阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的， 同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界这一定义强调了以下几点：(1) 教学思想：“返璞归真以臻美境”；(2)教学前提：“共生互学(互享)”“渗 透教师生命体验”；(3)教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升 人生境界，激发语文兴趣；(4)教学手段：“情感激发、语言品味、意理 阐发和幽默点染”等；(5)教学特点：“富有教学个性与文化气息”；(6) 教学本质：“诗意美感与自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发, 将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴 归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语 文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学 （互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主耍通过情感激发、 语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性 与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意 美感与自由境界其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨” 一句，和“前提” 一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语 文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味 理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自 内在的精神解放运动”这一精辟见解，止式吸收到定义中來综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识， 冇一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义2•“语文味”研究内涵升华从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种 语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。

事实上，程 少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学 美学新体系2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味” 的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华 程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即山文人所教授，含有文人Z 趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多 文人之感想的语文课这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和 影响它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的 张扬同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学， 主张语文教师要像艺术家创造作品i样，把白己的牛命体验融入教学过 程，把语文课当成艺术作品一样打造只有通过文人语文教学才能真 正教学出我们心中的语文味其他方式教学出的也可能是语文味， 但不是我们理解的语文味我们理解的语文味，是一种教学境界 由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语 中最核心的概念，将“教学境界”看做第三个基本词汇他认为：所谓 教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、 学生、文本、教学内容等等Z间的和谐统一（而非“四张皮”），就是师生 （主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情 感等客观之“象”融为一体。

这样主客观融为一体的教学，就是有境界的 教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”到“以情冶情”的教学， 也就是一种表现（而非再现）性教学这是“文人语文”的木质与核心山“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念2011年6 月30 口，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”一一 以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的 学术报告其中阐释了 “三个世界冬世界I ——客观性的教学世界世 界II——主观性的教学世界世界III ——主客观统一的教学世界语文 味”理论与实践倡导的教学，属于主客观统一的教学，即强调语文教学面 对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”意与象的结合，就形成语文教学的意境语文味”也正是这种语文教学 过程中的一种意境之美语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅 仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是 要将二者冇机统i起来程少堂认为，从美学的角度看，世界I是再现型教学（类似古人“我 注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界III则是表现型教学（类似 “六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学）， 是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。

由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念程少 堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越， 是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引 领人不断地去体验、思考人生的意义和价值把生命体验融入语文教学， 就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼” 的语文教学，变成能见“心事”的语文教学由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂乂强调“个性化解读”, 而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色 彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正 是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一因而“语文 味”又可视为“文化语文”由丁 “理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学 思想如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前 提下，通过哲学导引下的意理阐发，课堂上师生就会共生互享思 想之快乐与精神之解放=在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就 从必然王国走向了自由王国”程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教 学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次） “生命体验”“个性化解读” “文化浸润” “哲学导引”等诸多概念，构建 T “中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了 “语文 味”的内涵和本质。

据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一 系列哲学和美学原理，阐释了 “语文味”理念或“语文味”流派的教育本 质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理 论依据二、实践论层面研究实践论，即教育原则层面研究教育原则是根据教育的本质、目的和 价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的 亚理论形态语文味研究起始至今，在木体论层面研究的同时，展开了实践论层面 的研究可从以下三个方面体现1 •“语文味”概念的定义中渗透教育原则“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”“渗透教师 的生命体验”“富冇教学个性与文化气息”等要素中，渗透了 “语文味” 的整体性、主观性、文化性等教育原则在“语文味”研究前期，程少堂 老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课 堂教学的内环境，尽可能把不是语文，尤其是不具有潜在的“语文味”元 素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提英次, 用语文独有的人性美和人情魅力，去丰富和磁化语文教学过程，是使语文 课具有“语文味”的核心第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味” 的关键。

这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个 方面提出原则耍求，不妨概括为“语文味”教学的木体原则、目标原则、 个性原则本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是 要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”这些研 究都是基于“语文味”核心理念，在实践论一一教育原则层面展开2•“文人语文”的特征体现教育原则随着“语文味”研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过 与“匠人语文”对比，概述了 “文人语文”的基本特征：（1） “匠人语文” 重再现，“文人语文”重表现；（2） “匠人语文”重叙述，“文人语文”重 抒情；（3） “匠人语文”重工笔，“文人语文”重。