试论教学中的知识问题(论文).doc

试论教学中的知识问题来源：《全球教育展望》2008年第11期作者：张华摘要：教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题教学知识” 具有内在价值；教学即创造新知；教学研究即教学理解我国“反映论的认识 论”及相应的“现成知识的课程木质观”、“传授知识的教学木质观”、“普 遍主义的教学研究观”需要根本超越关键词：教学知识；学科知识；教学研究；教学认识论教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题这至少需要揭 示：第一，教学中的知识与各学术研究领域的知识(主要包括：人文、社 会科学知识，自然科学知识，以及作为形式科学的数学知识)关系如何？ 第二，教学是传授“现成知识”的过程，还是创造新知识的过程，抑或 二者兼而有之?第三，教学研究的性质如何?探讨这些问题不仅关系到我 国教学研究的“范式转换”，还深刻影响我国教学改革实践一、“教学知识”具有内在价值广义地说，"教学中的知识”(简称“教学知识” ,knowledge in teaching / learning)可泛指学校中的一切教育经验或学习经验从杜威到拉尔夫•泰苹 (Ralph Tyler)以及到今日的威廉•派纳(William F. Pinar)均可在知识与教学 知识的经验本质这一点上达成共识，尽管他们观点迥异、其至彼此对立。

①其 实，恢复知识与教学知识的经验木质就是为了避免巫蹈“启蒙运动”的覆辙：“启蒙运动”以后人们渐次把科学知识凝I古I起來、变成传递和储存的对彖、甚 至顶礼膜拜的对象，人的心灵由此变成科学知识的俘虏［1］因此，“经验” 概念是知识与教学知识的“抗凝固剂”，它右助丁恢复知识与教学知识木然的 探究性、过程性、关系性狭义地说，“教学知识”是林林总总的“学校学科”(school subiects) o 而“学校学科”与各学术研究领域中的学科知识(academic disciplines)Z关 系，是课程与教学认识论研究的核心问题在课程思想史上，第一次明确提出并通过系统实验而解决“学校学科”与 “学科知识”之关系的人是杜威杜威对此问题的贡献有二他在《儿童与课 程》中提出了将“学科知识”“心理化” (psychologized)的思想所谓“心 理化”，是指将“学科知识”转化为儿童的心理经验，这是对“学科知识”的 再造，而非将之“删繁就简”⑵这就存理论上系统确立起“儿童的学科” 的概念他在《学校与社会》、《民主主义与教育》中系统阐述了他的“主动 作业” (active occupations)的思想所谓“主动作业”，是将与儿童H常 生活密切联系的、社会中的典型职业如木工、金工、烹调、缝纫等引人学校， 将Z变成课程、变成儿童活动的作坊。

这是教育史上最伟大的发明“主 动作业”除延续了将“学科知识”“心理化”的思想之外，还确立了将“学科 知识”“社会化”与“生活化”的思想这就在理论上系统确立了 “社会的学 科”、“生活的学科”的概念杜威的这两大贡献一一将“学科知识” “心理 化”、将“学科知识”“社会化”“生活化”一一最终为“学校学科”概念的 确立奠定了坚实的基础学校学科”是“儿童的学科”以及“社会的学科”、 “生活的学科”二者的“合金”然而，“学科知识”与教师的经验的关系是 什么?在“学校学科”中，教师的经验的位置怎样?这是杜威课程思想中相对薄 弱的环节在课程思想史上，第一次明确提出并系统研究教师的知识或经验与“学科 知识”之关系的,大概是美国学者舒尔曼(Lee Shulman) o他在1986和1987 年系统确立起"学科教滸知识” (pedagogical content knowledge)这一概念， ［3］这是教师的“学科知识”与其“教育学知识”的融合，分解开来看，它是 教师关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践解慧、 教师的学科知识等诸要素的整合这是教师的独特领域，迥异于学科专家所从 事的学术研究领域。

学科教学知识” “最终将课程从教科书和各类教材中提 升出来，使课程获得一种独立的存在”［4］这种“独立的存在”的本质是： 教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业口主权的存在学科 教学知识”的提出，标志着“教师的学科”这一概念在理论上的确立在新近的著作中，美国课程专家威廉•派纳提出“概念重建之后的课程开发 (curriculum developmont after the Roconccptualization)这一理念［5］ 课程开发的新意义被确立起來：课程开发的U的是“使公立学校的教师重新占 有被取缔了的公共领域，他们不再是知识的消费者，而是复杂会话的积极 参与者他们将在他们口己的教室里自行引领这种会话 ［6］学校、教室成 为“学科知识”、公共领域、私人领域的会聚点这是一个处于“学科知识” 和大千社会之间的"第三空间"(the third space) o在这个空间里，教师与 其澤&一起，通过“复杂会话”将“学科知识”与主体性、社会有机融为一体, 通过跨学科探究和批判性思维寻求“学科知识”的主体意义(口我实现)和社会 价值(社会民主化)，教育中的公共领域和私人领域由此得以重构。

这就是“概 念重建后的课程开发”派纳又将这项计划称为“复杂化的、知识木位的设 计教学法”，是当代课程与教学领域“进步教育计划的复活”［7］在这里,“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——糟糕的拷贝，恰恰相反， 它是观念的蒙太奇(多种观念的综合)，它能使教师将其在口己的教室里引领的 会话复杂化 ［8］这样，“学校学科”与“学科知识”就有了根木的分野通过对课程思想史的简耍回顾，我们可以获致两个基本结论：第一，“学校学科”与“学科知识”各有内在价值学校学科”是由学 生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及 “跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻 辑与学生的心理逻辑之关系显而易见，“学校学科”的主体是教师与学生学校学科”是“理智探究” (intellectualinquiry)与“教育参与”(pedagogical engagement)的会合，［9］其目的在于发挥“学科知识”的教育价 值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化从内容上讲，不 仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且 关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范|韦| Z中。

就形式而言，“学校学科”可根据儿童的需要和具休教育情境的特点采 取灵活多样的呈现方式，未必非采取刻板的“教科书”的形式学科知识”则是1学科专家所结成的学科共同体，在各个不同学术研究 领域，基于某种信念，通过持续的探索过程而形成的基于证据的解释与辩护 显然,“学科知识”的主体是学科专家学科知识”是学科专家对世界的意 义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识学科逻辑的发展、人类好 奇心的满足、社会与生活的进步等，既是“学科知识”所追求的价值，又是其 发展的体现学科知识”的基本内容是学科的理智传统与学科逻辑，表现形 式是不同学术观点或理论流派的争论、交往与互动山此看來，“学校学科”与“学科知识”分属于不同领域，其内涵、主体、 意义、内容构成与表现形式均不相同扩而言之，“学科知识”不仅不同于以 儿童和教师为主体的“学校学科”,向且也不同于不以专门学术研究为职业的 普通大众的学科理解(“大众学科”)无论“学科知识”、“学校学科”，还 是“大众学科”，其间的根木区别在于内涵上的差异，而非价值等级上的高低 贵贱之分第二，“学校学科”与“学科知识”都貝有探究性知识的本质特性是经 验性所谓“经验性”，即人与世界、环境的互动性、关系性。

人基于某种目 的对lit界、环境做出行动，世界、环境会因人的行动而发生变化，人通过理智 的反思而发现、建立特定行动与特定变化之关系，由此获取经验，而经验的系 统化、体系化则为知识因此，知识、经验的本质特性是“行动” (action)与 “反思” (reflection)的整合,即“探究” (inquiry)人通过探究而与世界、 环境产生互动、建立关系也是通过探究，人创造了知识尽管未必任何探究 都能立刻产生知识，但知识却须臾离不开探究，一如生命离不开运动无论是 知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行当人 们在匕经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为 传递、接受、占有的对象，这不仅会反过來限制人的理智的探究能力的发展， 还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡学科知识”与“学校学科”的区别不在丁•有无探究或探究的程度、比例 有别，而在于探究的主体和意义存在差异只有当儿童在教师指导下像学科专 家那样展开真实的探究的吋候，“学校学科”的教育价值才能发挥，儿童的创造个性也才能获得发展只有当教师把教学变成“嵌人”儿童理解的真实的学 科探究与生活探究的时候，教学才能成为解放教师心灵、促进教师专业发展和 自由发展的过程。

我国受前苏联“凯洛夫教育学”影响而形成的教学观的根本问题在于把“学 校学科”与“学科知识”视为“同一个知识”这个“知识”即是“人类认识 的成果”,是除白身以外的别的人（主体B然是各类学科专家）所发现或发明的 “人类已有的认识成果”，“是前人、他人实践、认识的或果”，“这就是一 种特殊精神客体——科学知识体系”,这是以“概念”、“原理”、“公式” 等所呈现出来的确定无疑的“客观知识”，通俗地讲，就是“书本知识”这 种知识是“教学认识的客体”,是“课程的本质”［10］这种“知识”的基本 特点是客观性（不以人的意志为转移）、确定性（不会变化或比较稳定）、间接性 （是别人发现或发明出来的，口己不参与原初创造）、现戎性（由别人准备好的） “学校学科”与“学科知识”的区别只是前者经过了各种“简化”或根据学生 的心理发展水平进行了 “删减”及其他内容组织工作，H的是使Z对学生而言 具有“可接受性”但无论如何，二者是“同一个知识”的不同呈现方式，而 这个“知识”的來源即是学科专家或所谓“人类历史总体认识”，教师和学生 当然不参与这个“知识”的发明与创造，至少在教学和学习过程中不参与这种知识观与教学知识观存在下列问题：第一，“反映论的认识论”将知识的来源、根据•和标准置于外部的“客观 实在”，人的心灵变成了 “口然Z镜”，这不仅取缔了知识的探究性或建构性, 而且在根木上动摇了人的理性自由和创造权利。

在新近的论文中，我国著名教 育学者王策三教授写道：“据认识论常识建构与反映不是平列的反映为上位概念，建构为下位概念建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概 念乃直观、机械等更要紧的，既然承认反映，就要承认其前提——被反映者, 就不能不承认传授[11]这里的核心思想是：“被反映者”——即知识的对 彖——是脱离人而存在的外部客观世界，是认识的前提和决定者，是“第一性 的”;所谓“建构”，不过是指“反映”的性质或状态，即“能动反映”或“主 动反映”;无论如何“能动”，人的心灵的性质不变：接受、印刻、加工外部 lit界的“映像”的“精神的镜子”，当然是被决定者和“第二性的”显而易 见，这种所谓的“认识论常识”，是源H前苏联哲学教科书的“反映论的认识 论”常识，既有违哲学认识论传统，又漠视哲学认识论的研究进展和未來方向 从笛卡儿、康德、黑格尔、马克思，到20世纪的实用主义及新实用主义、分 析哲学及后分析哲学、现彖学、存在哲学、哲学解释学、结构主义及后结构主 义、后现代主义等等哲学思潮，无一例外都有违上述这种所谓“认识论常识”， 因为他们的共同特点是认为认识的本质是建构而非“反映”其实，任何认识(knowing)和知识(knowledge)的本质是人与1比界、环境相 互建构的过程和结果，而非主体对客。