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教育实验研究的起源与发展 朱 雁 （ 华东师范大学 ２ ０ ０ ０ ６ ２） １ 教育实验研究的起源 实验一词对于大多数人来说并不陌生． 一提到 实验， 人们往往很快就会将其与科学发现和创造联 系在一起． 事实上， 早在１ ７世纪初期， 英国思想家培 根（Ｆ ｒ ａ ｎ ｃ ｉ ｓ Ｂ ａ ｃ ｏ ｎ） 和意大利科学家伽利略（Ｇ ａ ｌ ｉ ｌ ｅ ｉ Ｇ ａ ｌ ｉ ｌ ｅ ｏ） 就分别从思想和行动上确立了实验法在近 代科学发展中的主导地位． 自此之后， 实验法就逐渐 为所有的自然科学家所采用， 成为一切自然科学的 最基本最主要的研究方法， 并且不断地向社会科学 领域拓展． 在社会科学领域中， 率先走上科学轨道的 是心理学， 其标志性事件是德国心理学家冯特（Ｗ ｉ ｌ－ ｈ ｅ ｌ ｍ Ｗ ｕ ｎ ｄ ｔ ） 于 １ ８ ７ ９年在莱比锡创建了世界上第一 个心理学实验室． １ ９世纪末２ ０世纪初， 欧美的一些教育学者开 始尝试利用实验、 统计和比较的方法研究教育问题， 出现了“ 实验” 教育学．这一术语最先是由德国教育 家梅伊曼（Ｅ ｒ ｎ ｓ ｔ Ｍ ｅ ｕ ｍ ａ ｎ ｎ） 于１ ９ ０ １年在《 德意志学 校》 杂志上提出的．他认为过去的教育学过于概念 化， 且往往与实际现实相抵触， 为避免仅仅依据理论 和偶然经验得出结论， 梅伊曼提出必须将实验心理 学采用的实验室研究方法用于与儿童生活和学习有 关的研究上． 不同于梅伊曼重视在实验室中进行儿童心理实 验（ 即教育实验等同于心理学实验） ， 另一名德国教 育家拉伊（Ｗ ｉ ｌ ｈ ｅ ｌ ｍ Ａ ｕ ｇ ｕ ｓ ｔ Ｌ ａ ｙ） 指出： 基于教育现 象的复杂性和教育问题的特殊性， 实验研究应在课 堂的自然状态下进行 ［１］． Ｌ ａ ｙ在他的博士论文《 实验 的教学》 中， 依据其对“ 心理学的实验” 和“ 教育的实 验” 在目标、 条件、 方法、 结果和应用等五个方面所做 的比对， 提出心理学实验因其关注的是人的心理问 题， 确实应在心理实验室里进行， 而教育实验则因其 有着实际的教育目的， 实验时的情境应尽可能与教 室中的实际情境相似， 所以有必要深入教学实践， 在 班级的实际情境下进行教育实验． 拉伊强调说， 只有 当某项实验的主要目的是解决教学、 教育问题时， 它 才是真正意义上的教育学的实验 ［２］． 尽管这两名学者在具体的研究取向上存在着较 大的分歧， 但他们一致提倡把实验心理学的观察、 实 验、 统计方法引入到教育学研究领域中， 即通过科学 意义上的观察、 实验方法来研究和建构教育学的理 论和体系， 这使得教育学研究得以摆脱之前的依重 于概念思辨的理性主义研究传统， 开启了教育研究 科学化的先河． 他们两人还共同主编了《 实验教育 学》 杂志， 刊登实验教育学的研究成果， 大力宣传和 推广教育实验． 梅伊曼和拉伊的工作形成了德国的 实验教育流派， 这一实验教育思潮也很快风行到了 英美等国， 并掀起了一场世界性的教育实验运动． ［２］ 在实验教育学中所强调的定量研究也随之成为２ ０ 世纪教育学研究的一个基本范式， 推动着整个教育 科学的发展． 实验教育学的影响几乎遍及了欧美主要的资本 主义国家， 许多国家相继翻译了拉伊出版于１ ９ ０ ３年 的《 实验教育学》 ， 有些国家还建立了教育研究所和 实验学校．在这一学派的影响下， 一些国家还发展起 了儿童学和智力测验等学科， 如以法国的比内（Ａ． Ｂ ｉ ｎ ｅ ｔ） 和西蒙（Ｔ．Ｓ ｉ ｍ ｏ ｎ） 为代表的智力测验运动， 及 美国桑代克（Ｅ． Ｌ．Ｔ ｈ ｏ ｒ ｎ ｄ ｉ ｋ ｅ） 等人创立了教育心理 学等．还有一些实验教育学者则把实验方法推广应 用于课程编制、 教学方法改革和班级的教学中．正是 有了这种科学化潮流的引领， 教育学领域根深蒂固 的学究式研究风气受到了极大的冲击， 科学史学家 贝尔纳（Ｊ．Ｄ． Ｂ ｅ ｒ ｎ ａ ｌ） 在回顾当时的教育研究巨变 时曾感言道： “ 过去的教育学只是哲学的教育学， 而 不是科学的教育学． 教育学具有科学气味并成为一 门真正的科学， 是由于智 力 测 量 引 进 到 教 育 学 中 了”． ［３］ ［４］ ２ 教育实验的概念 关于什么是实验（ ｅ ｘ ｐ ｅ ｒ ｉ ｍ ｅ ｎ ｔ） ， 学者们根据其 被使用的领域给出了许多种不同的诠释． 例如， 实验 可以是对基于理论原则的假设（ ｈ ｙ ｐ ｏ ｔ ｈ ｅ ｓ ｉ ｓ） 的检验， 可以是演示或证实预期的结论， 可以是对已被接受 的理念在新的条件下的评估， 可以是对现有体系中 新出现的概念的检验， 可以是对过程性变化在某一 特定系统中的效果的检验， 也可以是对两种或更多 种运作体系的有效性的比较等． ［５］无论是何种提法， 其主旨是通过“ 改变” 来观察和确立事物间可能有的 因果关系．一般来说， 在实验过程中， 研究者会通过 操纵（ｍ ａ ｎ ｉ ｐ ｕ ｌ ａ ｔ ｅ） 一个变量（ 即自变量ｉ ｎ ｄ ｅ ｐ ｅ ｎ ｄ ｅ ｎ ｔ · １ · ２ ０ １ ４年第１ ２期 中学数学月刊 ｖ ａ ｒ ｉ ａ ｂ ｌ ｅ） ， 并常利用实验组与控制组的比对、 前测与 后测的比对， 来观察和分析它对另一个变量（ 即因变 量ｄ ｅ ｐ ｅ ｎ ｄ ｅ ｎ ｔ ｖ ａ ｒ ｉ ａ ｂ ｌ ｅ） 所产生的影响． 运用于教育研究中的实验法， 即教育实验法， 有 广义和狭义之分． 狭义的教育实验法是指在观察和 调查的基础上， 创设一定的情境， 对研究的某些变量 进行操纵和控制， 以便人为地引起某种教育现象的 发生、 发展和变化， 由此验证研究假设， 揭示教育现 象之间的因果关系的一种教育研究方法． ①广义的 教育实验法则是指“ 有目的、 有计划、 有组织地通过 实验， 改革学制、 课程、 教材、 教学组织形式、 教学方 法和教学管理， 以验证或实现某种主张和理念， 进而 推动教育状况发生变革， 促 进 教 育 进 步 的 实 践 活 动”． ［６］有学者将此两种教育实验的本质特征分别归 结为： 狭义的教育实验重在“ 控制” ， 而广义的教育实 验则重在“ 变革”． ［７］因此， 教育实验研究发展的初期 以宏观观察及思维为主要形式， 定性描述为主要手 段， 对社会改革性质或教育革新性质的干预性研究， 亦可视为广义的教育实验． ３ 教育实验法的发展趋势 ② 运用实验研究法以解答有关人类行为的问题被 认为是２ ０世纪最伟大的科学进步之一．特别地， 在 １ ９ ７ ５年至２ ０ ０ ５年间， 实验研究法激发出众多学科 领域内（ 包括阅读、 写作、 数学、 科学等） 有关如何设 计有效教学的教育方面的成果．尽管有了这些进步， Ｐ ｅ ｇ ｇ ｙ Ｈ ｓ ｉ ｅ ｈ及其同事发现， 基于随机实验的论文 的百分比在初等教育心理学期刊中从１ ９ ８ ３年 的 ４ ０％下降至了２ ０ ０ ４年的２ ６％， 在初等教育研究期刊 中的百分比也从１ ９ ８ ３年的３ ３％下降至了２ ０ ０ ４年的 ４％． ［９］ Ｐ ｅ ｇ ｇ ｙ等人由此总结认为： “ 在教育研究中使 用实验法呈现出下降的趋势．” 他们描述此一下降现 象为“ 不幸” ， 特别是当有越来越多的有关于“ 教育研 究的发现之不可信” 的顾虑出现．在稍早给全美研究 协会 （Ｎ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ Ｃ ｏ ｕ ｎ ｃ ｉ ｌ） 的 一 份 报 告 中， Ｓ ｈ ａ ｖ ｅ ｌ ｓ ｏ ｎ和Ｔ ｏ ｗ ｎ ｅ也提出了同样的观点： “ 教育研 究的声誉相当薄弱” （ ｒ ｅ ｐ ｕ ｔ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ ｒ ｅ－ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｉ ｓ ｑ ｕ ｉ ｔ ｅ ｐ ｏ ｏ ｒ） ［１ ０］． 教育院校在培训实验研究 方法上的下降可以看做是教育研究者水平有所减 弱， 边缘化此一最有效最多产的研究方法之一而最 终边缘化教育研究的一个例子． Ｖ ａ ｌ ｅ ｒ ｉ ｅ Ｒ ｅ ｙ ｎ ａ指出， 作为对教育研究的低质量 的一种回应， 美国议会通过法案在２ ０ ０ １年及２ ０ ０ ２ 年的法规中签署要求在全美的教育实践必须依据 “ 基于科学的研究” （Ｓ Ｂ Ｒ：Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｔ ｉ ｆ ｉ ｃ ａ ｌ ｌ ｙ－Ｂ ａ ｓ ｅ ｄ Ｒ ｅ－ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ） ［１ １］． Ｒ ｅ ｙ ｎ ａ解释说： “ 基于科学的研究” 意味 着教育研究要使用“ 实验或准实验设计， 在其中个体 ……被分至不同的组别， 结合适当的控制， 评估研究 所关注的变量的效应” ， 并且使用“ 可提供可靠而有 效数据的量度”． 按照Ｒ ｅ ｙ ｎ ａ的说法， “ 这两项里程碑 式立法的通过能够给教育实践带来实质性的改变” 并非是通过某一特定的项目或政策加以保障的， 而 是呼吁教育研究者“ 使用……科学的方法建构知识， 从而管理课堂内的教育实践活动”． 类似地， 在向全 美研究协会所做的报告中，Ｓ ｈ ａ ｖ ｅ ｌ ｓ ｏ ｎ和Ｔ ｏ ｗ ｎ ｅ也 呼吁在教育中要实施“ 基于实证的研究” ， 此亦为科 学研究的重要原则， 即研究假设必须通过相关的实 证而非意识形态、 观点或是随机观察加以检验． ［１ ０］ 实验研究 在 ２ １ 世 纪 初 的 趋 势 包 括 对 效 应 值 （ ｅ ｆ ｆ ｅ ｃ ｔ ｓ ｉ ｚ ｅ） 、 元分析（ｍ ｅ ｔ ａ－ａ ｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ） 、 随机化实地 试验（ ｒ ａ ｎ ｄ ｏ ｍ ｉ ｚ ｅ ｄ ｆ ｉ ｅ ｌ ｄ ｔ ｒ ｉ ａ ｌ） 、 净影响（ｎ ｅ ｔ ｉ ｍ ｐ ａ ｃ ｔ） 等的使用． 效应值是衡量实验中某一效应的强度的指标． Ｊ ｏ ｃ ｏ ｂ Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ建议说： 效应值的一种简单量度— — —由 Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ’ｓ ｄ表征— — —是将控制组的均值从实验组的 均值中减去， 并将这一差值除以两个组别的合并标 准差． ［１ ２］依据 Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ的提法， 效应值可以划分为小 （ ｄ＝． ２） 、 中（ｄ＝． ５） 、 大（ｄ＝． ８） 三个等级．使用效 应值能使得教育政策的制定者确定某一教学方法是 否产生了统计意义上的显著成效， 且其是否在实践 性上亦表明有成效．Ｈ ｓ ｉ ｅ ｈ等报告说， 在１ ９ ９ ５年至 ２ ０ ０ ５年间， 在教育心理学期刊上汇报效应值的研究 有所增多， 从１ ９ ９ ５年的４％增至２ ０ ０ ４年的６ １％， 而 在某一基础教育研究期刊上， 此一比例从１ ９ ９ ５年至 ２ ０ ０ ４年大致保持在２ ５％左右． ［９］ 效应值的提出使得某一特定的教学的成效能在 一个共同的标尺上， 在多个实验间进行比较， 由此形 成了一种新的文献综合类型， 称为元分析．在元分析 中， 研究者将许多不同的实验在同一比较上所得的 效应值标记下来， 计算出一个平均效应值． 例 如， Ｇ ｅ ｎ ｅ Ｇ ｌ ａ ｓ ｓ和Ｍ ａ ｒ ｙ Ｓ ｍ ｉ ｔ ｈ所做的关于班级规模研 究的开创性的元分析， 就揭示了“ 小班” 规模的一个 较小的正向效应． 在１ ９世纪初， 元分析通常被用在 回顾和总结实验研究上． ［１ ３］ 随机化实地试验是指学生（ 或其他实体） 在一个 真实的实地环境中被随机分配至不同组别中．Ｇ ａ ｒ ｙ · ２ · 中学数学月刊 ２ ０ １ ４年第１ ２期 ① ② 详见ｈ ｔ ｔ ｐ： ／ ／ｗｗｗ． ｄ ｏ ｃ ８ ８． ｃ ｏ ｍ／ｐ－８ ０ ５ ８ ０ ３ ７ ８ ４ ５ ６ ９． ｈ ｔ ｍ ｌ ． 本节主要参考［８］． Ｂ ｕ ｒ ｔ ｌ ｅ ｓ ｓ指出： “ 一个随机化实地试验……即是一个 在实验室以外进行的控制性试验．” ［１ ４］尽管随机化 实地试验早已使用于医药研究和公共政策研究中， 而在教育研究中却十分鲜见． 不过， 也有几个较为著 名的案例． 例如， 。