有效理答演绎课堂精彩（可编辑）.docx

有效理答演绎课堂精彩第一篇：有效理答演绎课堂精彩 有效理答 释放课堂异彩 五年级数学组 谢俊梅 一、理答意义及作用 教师在上课前创设丰富的教学情境，精心设计教学每一个环节，充分预设各种生成，巧妙构思板书设计，往往还收不到预想的效果，究其原因原来课堂就是一场师生、生生对话的过程，课堂对话的主要形式是问答，一节课精彩与否，关键在于课堂问答是否有效课堂问答的有效度又取决于有效理答 课堂问答包括发问、侯答、叫答、理答、这四个环节前后连接华东师大教授崔允漷教授认为“理答”就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂对话的重要组成部分作为孩子学习的引领者，在引导过程中该说些什么，在学生的发言中该“理”些什么？这种“理”应该是一种疏理，一种调控，一种整合它既是一种教学行为，更是一种评价行为它是教师对学生的回答作出的即时评价，以引起学生的注意与思考，它的实质是教学信息的传输与反馈 全国著名特级教师孙双全曾在一本书中这样阐述教育评价语言：“评价语言在教学上占有重要的地位，教师评语恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大一点，关系到学生的终生发展，所以应该给予足够的重视。

由此可见，学生对一门功课一位老师的认可和喜欢程度，很大部分来自于课堂上的对话过程中教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系；如果理答不当，就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性，熄灭学生求知、思维的火花，甚至使学生彻底失去对这门学科的学习兴趣 理答分类 教师理答方式分语言性理答和非语言性理答， 语言性理答包括： 激励性理答（简单表扬、激励表扬） 激励性理答分为简单表扬、激励表扬现在教师普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些惯用的奖励词语来表扬学生，其实这只是在对学生进行简单表扬的理答激励性的表扬不是空洞的赞美，而是更能激发学生内在潜能的，是促进学生进入下一个教学环节的催化剂 目标性理答（归纳答案、自己代答） 目标性理答，是指针对学生难以准确或者完整回答问题的情况，教师直接告诉学生问题的答案或对学生不完善的答案进行总结 发展性理答（追问、转问、探问） 发展性理答，是在学生回答不完整或不正确的情况下再次组织问题，再次进行理答这种理答属于较高水平的理答，能引导学生深入思考，是能促进学生思维发展的理答，是站在学生长远发展的角度而采取的教学行为。

诊断性理答（重复、提升、纠正、否定、批评） 诊断式理答指对学生的回答做出“正确”或“错误”的判断，教师在理答中有明确的表态这是诊断性理答的显著特征笔者分诊断式理答为六种形式：简单肯定、简单否定，提升式肯定，提升式否定、简单重复、意义重复有效理答多运用提升式肯定、提升式否定，多运用意义重复 非语言性理答包括:动理答作、神情理答、打断回答或无理答 二、案例分析 两位数加一位数的进位加法 案例一 我们来学习25+7等于多少？请同学们先自己动手摆一摆 师：谁能说一说你的方法？ 生1：我用数小棒的方法 师：那你来演示一下怎么数的？ 师：还有其他的方法吗？ 生2:5+7=12,20+12=32 师：哦，他是用这种方法，还有不同的吗？ 生3：还可用计数器的方法 师：还有其他的方法吗？ 生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 师：还有没有不一样的算法？ 生5：还可以用竖式计算，师据生5回答，讲竖式计算 案例二 师：老师想知道你们25+8=33是怎么算出来的，大家同桌合作动手，如果要算出25+8等于多少，首先我们要取多少根小棒？ 生：25根 师：小朋友说得真好！现在请你们动手试一试（学生操作，教师巡回指导） 师：小朋友都做完了，现在哪位小朋友想把你的算法展示给大家看看？ 生：先摆出25根，再摆出8根，先从8根里拿出5根，再放进25里面，凑成10.就捆起来，放到十位那里就凑成30,30加3等于33. 师：小朋友，你们觉得这个方法好吗？ 生：好 师：你真是个会想的孩子，这么勇敢，请这个同学演示，其他同学来说一说摆的过程。

师：你们还有不同的摆法吗？我们来看一看，谁最会听？ 生：我先摆25根，然后从5根里拿出2根和8根放在一起，凑成10，然后捆起来，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根 师：小朋友们，你们认为这个方法行吗？ 生：行 师：你也是个会想的孩子，真能干，我们再来看看这个小朋友的摆法（师演示，学生说过程） 师：刚才这两位小朋友都是摆小棒的方法，把单着的小棒凑成10，各位满了10就怎么办啊？向十位进1，这就是我们这节课要学习的新知识，两位数加一位数的进位加法 分析：案例一中在教学两位数及一位数的进位加法中，教师让学生探讨25+7=多少的多种方法，然后交流，初衷是想让先学生共享集体智慧，然而教师缺乏理答意识，只是关注方法多样化，没有关注每种方法的理答，使得交流停留在表面缺乏理答，也就无法将知识进行提升，这样不利于帮学生将知识系统化 在案例二中，教师让学生用摆小棒的方法探讨“25+8等于多少”，不仅对每种方法进行诊断性理答，还注重对学生进行激励性表扬；不仅让学生知道是什么，还让学生知道为什么，这样学生在掌握方法时就比较系统 案例三：在教学“角的初步认识”时 在师生一起看录像“美丽的校园”发现门上有角，操场上也有角，教师进行感知角和指角的教学设计了以下环节 师：哪个组的同学想先把你们组找到的角指给大家看？ 生1：我们组找到了三角板上的角、桌子上的角。

师：你们真棒，我们来为他们鼓掌学生哗哗鼓起了掌） 生2：我们组还找到了这张长方形纸上的角 师：你们真了不起，来，我们也给他们组一点掌声（学生又哗哗鼓起了掌） 生3：我们组还找到了窗子上的角、电脑上的角 师：你们真善于观察，我们多给他一些掌声学生在一次哗哗鼓起了掌） 生4：我们组还有补充，你看，大屏幕上也有角 师：太棒了，听得很认真，真是同学们学习的好榜样 案例四：教学“轴对称图形” （教师请同学们拿出一张纸对折，剪出一幅美丽图案） 师：在欣赏完自己漂亮的作品后，你有什么发现呢？ 师：能用自己的语言简练得概括出轴对称图形的特征，你真棒 师：能把学过的几何图形中的轴对称图形准确的找出来真不简单 师：能列举生活中见到过的轴对称图形，说明你是一个热爱生活、观察入微的孩子 师：能从前面同学的发言中受到启发，作出补充，你真是一个认真听讲、善于思考的孩子，大家表扬他！其他同学还有什么补充？ 生：某某同学的回答非常完整，声音响亮，非常好，我要向他学习 评析：案例三 角的初步认识一课要解决的一个重要问题就是经历从现实生活中发现角认识角的过程在本环节中没有体现“分层多维”的评价标准。

课堂及时评价不应只是简单地判断学生的是与否，而应适时，适当，适量地为学生评价，学生在获得教师对他的极富个性的评价后，，会获得一种有益于学习的快乐和兴奋在本课例中教师的评价，表扬的确不少，但表扬时没有体现分层多维，语言单调，笼统，呈现公式化，面对学生的发言，教师说来倒去总是一句话“你真棒，给她点掌声”，这样单一的评价模式，使得评价失去了它应有的意义，课堂也会因为这样的评价而黯淡无味所以，教师在课堂上一定要改变单一的评价模式以学生的实际特点和获得情况为基础，根据学生的掌握情况作出中肯的评价 评析：案例四 本节课的教学内容是初步认识轴对称图形，知道轴对称的含义以及会判断哪些图形是轴对称图形，并能找出轴对称图形的对称轴在本环节中教师能够根据不同学生的汇报多角度地观察，寻找和发现学生的闪光点，从不同角度，如知识技能方面给予肯定的评价，同时对学生的情感，学习态度等方面也给予及时评价，很自然地流露出教师对学生强项智能的肯定和赏识，同时引导生生间的评价，互相学习，取长补短，这种分层多维的评价方式促进了学生的发展 案例五“鸡兔同笼”： 本节课是人教版四年级下册数学广角中的一个问题，旨在让学生了解鸡兔同笼问题，感受古代数学问题的趣味性，尝试用不同方法解决鸡兔同笼问题，并使学生体会用假设方法的一般性。

例题：笼子里鸡兔共8只，从下面数共有26只脚，问鸡兔各几只？ 通过列表分析教师让学生列式解答： 生1 假设全是鸡 8ｘ2=16 26-16=10（只） 10÷2=5（只） 26-5ｘ4=6 6÷2=3（只） 师：还有更简便的算法吗？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只） 10÷2=5（只） 5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只） 师：简便吗？只是把其中一个算式分开了，还有吗？ 生3：26÷2=13（只） 13－8=5（只） 8-5=3（只） 师：能说说你的方法吗？ 师：大家觉得吗？ 生：简便 师：那好，我们先把这个算式放一放，再看刚才这个同学的算式？经过步步分析，终于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只） 兔：10÷(4-2)=5（只） 鸡：8-5=3（只） 分析可见：教师对于不是期待中的答案关注的很少，也没怎么理答，只是问还有更简便的方法吗？其实教师可以再次追问，尝试让学生说出是怎么想出来的，才能了解学生的思路，在追问过程中，学生就会修正10÷2中的2表示什么，只有让学生暴露思维，教师才能有的放矢，教学才能实效，比如可以追问我还真想到这种方法，你能具体说说嘛？谁能在总结一下这种方法，先，，，再，，，，教师还可以再追问，求出兔的只数后，怎么求出鸡的只数呢？还能怎么求呢？因此当学生的回答后不要急于评价，而应故弄玄虚，装糊涂，以巧妙地展开探问、追问，如可以多问“为什么”，“你是怎么想的”等。

层层深入剖析知识的形成过程，促进每位同学经历知识的发生与发展过程，体会数学之间的联系，最后学生通过自己的解释让教师“恍然大悟”，这时的评价更是给予学生一种成就感，起到了激励作用 案例六：两个数的最小公倍数的练习课 师：我们已经会求两个数的最小公倍数，会求三个数的最小公倍数吗？ 生：会 师：求出 6、 8、 9的最小公倍数 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解质因数的方法 师：我和生1一样都有这样的疑问？为什么结果不一样呢？生1和生2可以分别写出你们的思考过程吗？ 生1 和生2的思考过程展示： 生3我原来想得也是432，现在我明白了是72 ，6和8的公因数有2,6和9的公因数有3，你看原来我们在求两个数的最小公倍数时，我们把公因数乘了1次，而在这我就把6和8的公因数乘了2遍，6和9的公因数3也乘了2遍，就相当于把72乘6了 生2：我也明白了，我算出来的不是最小公倍数，可是该怎么用短除式表示呢？ 生4：我会了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍数24，再求24和9的最小公倍数是72. 师：真好，解决了生2的问题，感谢生4给了我们提供的方法，你能想到什么方法呢？ 生5：还可以先求出6和9的最小公倍数是18，再求18和8的最小公倍数是72. 生2：我会用一个短除式表示了 师：真不错，你不仅善于倾听，还善于思考。

一下子帮我们找到了简洁的方式 案例六中教师把课堂还给了学生，通过师生理答，生生理答把学生的思维引向深入，问题得以解决 通过以上案例我们可以看出，教师有没有理答意识，怎样理答是决定一节课成败的关键我们在理答时，就要认真倾听学生的回答，疏理、调控、整合学生的答，才能做到有的放矢 三、案例总结 学生的回答会出现以下几种情况： 1、 学生一下。