教育心理学吴庆麟版笔记前六章.doc

教育心理学一一吴庆麟（1―― 6）第一章绪论1. 加涅是在近三十年来的教育心理学或教学心理学的发展及建树时，是一位需要充分肯定和全面认识的人物加涅在人类学习领域中所作出的杰出的和有影响的工作， 他的独特才华在于能如鱼得水地活跃在研究和开发两个领域，并对这两个领域都作出了贡献他对 复杂技能训练所做的研究工作，使我们对训练迁移、问题解决、任务分析各种教 学方式都有了更为深入的理解他研究知识的获得并由此提出的学习层级理论， 促使人们去研究学科内容和课程设计他所著的《学习条件》一书，颇有见地地 阐明了人类各种学习和教学方法的联系，从而激起了人们对心理学运用于教学的 新的兴趣加涅的学习观是源于前辈但又高于前辈2. 加涅在《学习条件》中的有关人类的 8类学习形式信号学习（指个体学会对某一信号作出某种一般的、弥漫的反应 ）-刺激—反应学习（个体学会对某一认出的刺激作出某种精确的反应） 一连锁（指个体学会由两个以上的刺激-反应的某种联结）一言语连锁（指个体学会以言语作为 单位的连锁，其学习条件与其他连锁相似）一多重辨别（指个体学会对不同刺激 互相在物理特征上或多或少的相似性作出若干不同的可以鉴别的反应。

）原理学习（原理是由两个以上的概念所组成，它的作用是控制行为问题解决（指 一种要求进行内部思维的学习，它需要对早先获得的两个以上的原理作出某种组 合，从而获得一种新的所谓的高级规则）3. 一个完整的教学设计模式：九个连续阶段性任务，以及这些阶段所起的 作用阶段1:确定教学目的教学目的是对通过教学能够获得的理想状态的规定阶段2:教学分析三种分析手段：任务归类、信息加工分析和学习任务分 析阶段3:起始行为及学生的特征可以通过面谈或测验去了解阶段4:制订作业目标它便于向不同的人作不同的交流；将教师的教学内 容及活动转化为学生的学习结果或获得的能力指标， 将有助于教学人员为不同的行为能力设计有效的教学条件；能够对既定的目标是否已达到作出客观的评价和测定阶段5:开发标准参照测验题标准参照测验的基本含义是指根据上一阶段 提出的作业目标制订测量手段或工具，其目的在于对经过教学之后设计者预期的 作业能力是否已在学生身上发生作出评价阶段6:开发教学策略开发教学策略其含义是指教师或设计人员应在这一 阶段着重规划，怎样为帮助学生达到各种预定的作业目标提供适当的外部条件， 以支持学习的内部加工过程阶段7:教材。

是指传递教学内容的书面文字材料阶段8:形成性评定阶段9:总结性评定这些阶段所起的作用：①确定教学目的②开发教学③评定教学的效果第二章智慧技能的学习1. 智慧技能：指使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用通常包括可以从学生的作业中推论出的是下述四种不同的胜任能力： 辨别、具体概念、定义性概念和规则以及高级规则2. 辨别学习：对刺激物在某一物理维度或某些物理维度上的相互差别能够作 出不同反应的一种能力辨别的重要性在于它为其他一些更复杂的学习奠定的基 础在辨别学习过程中如何建立有区的反应连锁，通常采用“对比”的呈现 方式和“分化强化”的措施3. 多重辨别与单一辨别的重要区别和解决办法在多重辨别学习中存在着更多的潜在干扰，刺激物之间的相似往往会使混淆 的错误更易发生，从而增加了学习的困难加涅认为解决此类困难的一个可能有 效的办法是，首先进行一对一的单一辨别，然后再另作打乱顺序的一对一的辨别 与此达到相似的有效方法是“部分累进式”的学习，即复习旧的辨别的同时引进 新的辨别另一种方法是，首先扩大刺激物之间的差异，而在随后的中，逐 步将这些差异恢复到正常的差异状态4. 辨别学习的内部条件和外部条件。

内部条件：在个体的内部必须具备的一个条件是， 能够回忆和恢复为表现这 种辨别而必须具有的不同的刺激-反应连锁，在学习对多重刺激作出辨别时，学 生必须能够表现出与这些刺激差异同样多的不同的刺激 -反应连锁外部条件：辨别学习的一些外部条件表现为某些最基本的学习原理的应用 首先，接近原则必须具备，即在刺激呈现后必须紧接对它作出反应第二，强化 的原则第三，重复也起着重要的作用5. 个体获得了概念：即个体能够将某一刺激鉴定为一类具有共同特征的事物中的一个成员，尽管这类刺激在其他方面相互间有许多明显的不同 或更确切的说个体获得了具体概念，因为它们要求人的作业是对具体客体的辨认6. 辨别学习与具体概念学习的关系： 从表面上看，具体概念的学习似乎同辨 别学习恰好相反，因为前者是对刺激作出归并，而后者是对刺激作出区分，不过 加涅看来，在具体概念的学习中包含着辨别，并以辨别作为自己的前提7. 语言在学生学习概念时的作用对已掌握了语言这一前提的学生来讲，语词的作用在于它给概念的学习提供 了重要捷径如果没有语词的参与，人可能不得不进行更多的尝试，才能保证对 某一概念的正例或反例的反应达到准确的程度 但是，在了解了某一初学概念的 称谓后，可以用它来提示对刺激正确反应的回忆， 从而使设计这种学习所需的情 境变得相对容易。

利用语言的教学可以促进具体概念的学习进程8具体概念学习的内部条件和外部条件内部条件：①概念学习的前提是先前已经建立起来的辨别能力， 学生若能从 事概念学习，必须能回忆起这些能力②在使用语言指时，提及的言语称谓必须 先前已经同代表概念的刺激特征建立了联系外部条件：①学习概念的情境条件主要包括一系列的语言提示 ②构成概念的刺激特征本身要不断变化，并与反例同时呈现③在概念学习的情境中应出现 强化这一条件连续性似乎也是概念学习中的重要一环9. 定义性概念或抽象概念：通过对它们的定义才能获得其含义实际小是一 条用于对客体、事件或关系作出分类的规则对事物加以界定的定义中，常含有四种基本成分，这四个基本成分一些心理 学家也称之为概念的有关特征①属于上位类概念的事物概念②上位概念的一 系列特征或特性③告知这一客体可以派何用场或能做什么的关系概念④作为 动词作用对旬的另一事物概念10. 具体概念和定义概念的区别和关系具体概念是定义性概念的前提定义性概念本身的这些特点，决定了学习这 概念同学习具体将有所不同学习这类概念，一般不像学习具体概念那样可通过 呈现直接观察它们特征的正反例来获得相反它们往往需要通过呈现这类概念的 定义来学习。

代表定义性概念的言语陈述可以用语言向学生交代，这意味着提 示学生回忆起构成新概念的那些事物概念和关系概念， 使它们能及时’把握’新概念的含义11. 关系概念一般含以下三种基本成分：①为学生熟悉的一个关系概念，即一个相似的同义词②关系概念作用的对 象这一事物概念③副词或介词短语这些修饰词，起到对关系的特征作出某种描 绘和刻画作用12. 定义性概念学习的内部条件和外部条件内部条件：在所学概念的定义中出现的各子概念必须首先出现在学生的工作 记忆中这些子概念是基本的必备前提 影响这类学习的第二个内部因素是， 学 生必须具备一定的句法规则，以便能对这类定义的言语陈述作出反应外部条件：影响学习这类概念的第一个外部条件通常是指给学生呈现的口头 或书面定义第二个外部条件是在呈现定义的同时， 还须呈现这类概念的广泛的 正反事例13. 规则有时又称办事的法则或原则：是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态是使人能够对一类刺 激情境作出与一类操作相适的举动而推论出来的能力14. 为何一些规则不能直接告诉，要举列地详细的分析①规则是由若干个概念组合起来的，若对这些部分概念的含义理解有局限， 则不可能获得完整意义上的规则。

②在于为保证不让儿童将这条规则作为一种言 语连锁来学习加涅强调对组成的子概念的确切理解将影响到整体规则的掌握15. 规则学习的内部条件和外部条件•影响规则学习的内部条件是对构成 规则的这些子概念的理解影响规则学习的一些主要的外部条件表现在教师的言语指导中 在规则的教 学顺序中一般这下面这些条件：①影响规则学习的言语指导，一开始往往应当陈 述在学习完成之后教师期望在学生身上能够表现出来的行为操作 ②言语指导继 而应让学生回忆起在要学的规则中将会出现的那些子概念 ③随后呈现整个规则 的语言提示④要求学生证明规则中所含的那种关系的言语指导⑤注意在规则 学习中使用强化的原理，当学生对规则作出充分的证明之后， 教师应表扬、称赞第三章认知策略的学习1. 认识策略：是对学习及思维活动中涉及的内部过程作出选择、 予以指导的这样一种认识技能是对内组织的技能，它们的功能是调节和监控概念与规则的 使用认识策略这一术语最早见于布鲁纳等人的人工概念的研究中2. 罗斯科夫的“萌发学习”：意指在学习活动中学生将采取积极的试背、超 额学习，以及采用记忆术等手段来帮助学习的发生3. 元认识：意指人们对如何使用自己已有的认知策略， 也存着一种自我意识 与自我控制问题。

元认识又曰反审认识或另称自我调节的机制 通常指富有经验 的人对学习任务的要求、学习材料的性质、自身的能力及完成这一任务所需执行 的行动能够表现出诸多的关注4. 元认识技能：富有经验的人能意识到这些因素的相互作用，并能根据这种 认识以灵活的、有目的的方式控制自己的行为 加涅称它们为元认知技能因为 这种技能并不是在解决某个特定问题或执行某一特定的程序时所涉及的一些具体操作或策略，相反，它是指能够使个体对自身的操作作出有益的反省或考察的 那一类认识5. 注意中的认识策略：学生能够利用现有的或先前已经习得的认识策略来控 制自己对阅读材料的注意，也就是说，学生正在使用某种执行控制过程来引导自 己的注意，并选择地去察觉他们所读的内容6. 语义编码有时又称组织策略：语言编码涉及信息从短时进入长时记忆的过程，这一过程是通过将新的信息与先前已经获得的信息结构 （或图式）建立联系，从而获得信息的意义7. 思维的认识策略：学生可能学会怎样去发现与问题有关的特征，怎样将先 前尝试的行动保持在头脑里，怎样对自己假设的可行性作出权衡 加涅称这种自 我调控的能力为思维的认识策略8. 研究人的解决问题之中的认识策略，则面对着两在主要困难：① 尽管我们对人的解决问题的过程中会对自己的内部思维过程实行某种控 制这一点容易理解，但到目前为止，研究者对于在解决问题过程中究竟是有许多 特定的认识策略参与，还是只有一些少量的一般认识策略参与还有争议。

也就是说研究者们还不能做到对问题情境予以充分的控制，以了解学生会使用哪些策 略②证明学完这些策略之后是否具有可推广性或可迁移性 也就是予，在解决问题的过程中，若学习了某种认识策略，我们总希望表现出能够向其他问题情境 的迁移，但现在还不能充分证明这种学习能使后继的问题解决有所改进9. 威克尔格伦对成人解决文字陈述的问题的研究中，发现了以下一些一般 的策略：①从已知中能推论出其转换的观念②对行动的顺序能作出分门别类的安排 而非随机选择③选择同问题的特定阶段相适宜的行动， 以逐步逼近目标④能 鉴别证明目标不能从已知条件来获得的种种矛盾 ⑤将问题分解为各个部分⑥ 从目标陈述向后逐步倒退10. 怀特和威特洛克发现的能适用许多问题类型的一般性略：①是最为重要的策略是寻找深层意义的策略，即在各种问题情境中，问题的 表面意义常会对人起误导作用，或至少不能使人有效地得出成功的解答，而使用 原理的学生比拘泥于事实的学生更能获得成功②一般的策略是兼容部分目标， 即成功的问题解决者并不总是仅采用一个大的步骤，而是采取步步为营的“登山” 方法③一般的策略是探索方法的灵活性，即成功的问题解决者总是力图。