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论发展性课程评价的基本理念2004-10-27 09:09刘志军 学科教育2003年01期课程改革的深化呼唤着课程评价的发展，为促进课程理论与实践研究的健康发展，在课 程评价领域需要对发展性课程评价进行深入的研究本文试对发展性课程评价中应确立的基 本理念进行分析，为形成发展性课程评价体系，为课程理论研究和实践变革提供必要的保障 和依据教育理念作为一种理性认识，是对教育实践的理性构建一方面，它立足于教育实践, 建立在对教育现实的分析和反思的基础之上；另一方面，它又经过人们的头脑加工，体现人 们的价值倾向前瞻性的教育理念，将会成为教育行动的思想先导，为教育实践活动指引方 向发展性课程评价作为课程评价的一种形式，代表着未来课程评价的发展方向我们认为 发展性课程评价应具有以下三个方面的基本理念：一、以学生发展为本的理念发展性课程评价强调以学生发展为本，这一理念有着很深的哲学和社会背景在西方国 家，山于科技发展，现代化带来了高度繁荣的物质文明这种现代化没有造就全面发展的人, 反而带来了人格的分裂和个性的丧失，使人成为片面的人、异化的人在我国，长期以来的 政治挂帅，强调国家至上、社会至上，在文化和社会生活中强调整齐划一，从而压抑了人格 的独立和个性的发展。

从20世纪80年代开始，哲学界开始对人的主体性进行深入的探讨； 随后，在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮提出了在教育教学中培养学生的主 体意识，认为“主体性是人的全面发展的根本特征”，“呼唤人的主体精神，是时代精神中 最核心的内容”通过对主体性的讨论，在人的发展问题上，人们基本上达成了共识，即在 教育教学中，必须把学生放在主体地位可以说，发展学生的主体性是社会发展的需要，是 时代精神的召唤，也是教育教学改革的必然发展性课程评价的理念正是在这种背景下提出 来的，它要求课程评价中必须把学生的发展作为根本目的，使之贯穿在课程开发过程的始终以学生发展为本的理念反映了课程理论研究的发展趋势以美国为例，20世纪初，杜 威基于对传统教育的批判和他本人的实用主义的经验观，把儿童的兴趣和儿童现实生活的需 要引入课程领域，提出了基于儿童经验的“主动作业”的课程形态但山于后来进步主义者 把它推到了极端，在20世纪20年代提出并实施的“道尔顿制”、“文纳特卡制”以及“设 计教学法”等课程改革实验中，把课程完全置于儿童个人兴趣基础之上，因此受到要素主义 者和永恒主义者的攻击和批判从20世纪50年代末开始，由于前苏联人造地球卫星上天引 起的震动，美国开始了大规模的课程改革。

这一改革的领导者之一布鲁纳从他的结构主义课 程论出发，强调课程内容应体现学科的基本结构，在教学中努力使学生掌握这些基本结构, 把现代科学、技术和文化的成果及时地反映在学科结构之中，压缩原有的学科内容，充实新 的学科知识山于这一改革主要从学科的结构出发，没有更多地考虑学生的实际发展水平和 学生的需要，在实践中常常被教师和学生拒绝使用，而很快导致失败从20世纪60年代末 开始，人本主义课程在美国得到迅速发展人本主义课程研究者主要受人本主义心理学的影 响，是在学科结构化运动失利之后，在反思课程结构化的基础上开展起来的他们主要强调 在课程开发中以学生为中心，谋求认知与情感的统一，培养完整的人，最终达到“自我实 现” 0其主要特点就是强调课程从学生出发，发展学生的内在精神从20世纪70年代中后 期以来，人本主义课程研究由于受哲学现象学、存在主义、解释学以及社会批判理论的影响， 强调课程应促使学生达到自我意识的提升、存在经验的开发和反省批判意识的发展这一发 展趋势又一次强化了学生发展在课程研究中的地位，为发展性课程评价定位于以学生发展为 本奠定了理论基础从课程评价本身的发展来看，以学生发展为本的理念是逐步走上前台的。

20世纪30年 代，课程评价就作为测量手段诞生于美国一次课程改革实验研究一一 “8年研究”之中在 当时的课程实验中，课程评价的主要任务是对课程实验的结果一一学生的行为变化进行调查 和分析此时评价的主要目的并不在于学生的发展，而在于了解课程的效果，以证明课程实 验是成功还是失败山于当时课程评价刚刚崭露头角，而且评价本身就是在对教育测量扬弃 的基础上的进一步发展，在评价中深深地打着实证主义的烙印虽然课程评价近30年的评 价对象是学生，但由于在课程评价研究和实践中，人们更多地把工具理性放在优先地位，对 目的理性的重视明显不足泰勒提出在课程评价中应遵循三个重要准则“客观性、信度、效 度”，就是最好的证明20世纪60年代以后，课程评价得到了迅速发展，虽然在评价中开 始出现了一些人文的因素，但在整体上仍强调实证的方法，对学生发展的作用仍较小从 20世纪70年代开始，在人本主义哲学和社会思潮的影响下，课程评价出现了一•系列新的评 价模式，如斯塔克的应答评价模式，艾斯纳的教育鉴赏、教育批评模式，古巴和林肯的自然 主义评价模式以及在此模式基础上发展起来的“第四代教育评价”思想等它们的共同特点 就是在评价中不追求客观性，并试图摒弃评价中的数量特征，而是从人的角度出发，充分考 虑与课程有关的人的观点和看法。

由于学生在课程开发中的特殊作用，此时的课程评价在重 视学生发展方面有了很大进展在这些课程评价模式指导下，人们还开发了许多课程评价的 方法，如学生的表现评定、档案袋方法??又称公文包方法?？、苏格拉底式评定等这些方法 相对于过去的偏重客观测量的标准化考试来说，弱化了课程评价的甄别功能，强化了发展性 功能，使评价向着有利于学生发展的方向迈进了一大步确立以学生发展为本作为发展性课程评价的基本理念，对我们有两方面的要求：1. 在发展性课程评价中要注意面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提在课程改革过程中，由于课程改革本身是一个不断探索的过程，而探索就有可能付出 “代价”，发展性课程评价要求通过课程评价来建立课程质量保障体系，在课程改革的每一 阶段为学生的发展提供充分的评价保障，其目的是把课程改革中的这一 “代价”降到最小， 并有利于学生的身心全面发展2. 在课程评价的技术手段上要有利于学生全面素质的发展发展性课程评价在评价过程中把评价的主要对象放在学生身上，因此，在评价时应由过 去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变具体包括：%1 从注重习得能力的评价转向注重学习能力的评价1 从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价。

1 从面向学生过去的评价转向面向学生现在和未来的评价1 从注重学生单一学科的掌握转向注重跨学科知识的运用1 从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价二、促使课程不断改进与提高的理念促使课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的C在课程评价产生之 初，评价主要是用于对课程结果的判定被誉为美国“现代课程理论之父”和“现代教育评 价之父”的泰勒认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度 的过程根据泰勒的解释，此时的课程评价的对象主要是学生，评价的依据是课程改革前 后对学生行为的评价，根据学生行为的变化来确定课程改革的成果山此可以看出，泰勒时 期的课程评价只是了解课程的成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关人员的行为 影响甚微泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程评价研究30年之久从20世纪60年 代开始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化1963年，美 国课程评价专家克龙巴赫在《通过评价改进教程》一文中明确提出，“评价能完成的最大贡 献是确定课程需要改进的方面”，同时，他还把通过评价判定课程结果称为评价的“奴仆职 能”。

后来斯克利文在《评价方法论》一文中，把评价的两种职能区分为形成性评价和总结 性评价，形成性评价重在改进，总结性评价重在判定20世纪60年代中后期出现的许多课 程评价模式大都认识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯塔弗尔比姆提出的C I PP模式斯塔弗尔比姆明确提出，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进” 他所提出的C I PP模式正是建立在这种观点之上的他把评价分为背景评价、输入评价、 过程评价和结果评价四个部分，通过各种不同的评价，不断地为课程相关人员提供必要的信 息，促使课程不断地改进和提高20世纪70年代以后，课程评价的改进功能逐步得到了大 家的认可虽然促进课程改进的评价观念在20世纪60年代就己经出现，今天作为发展性课程评价 的基本理念则是在原来评价观念基础上的进一步发展具体表现在以下两个方面：1. 更加重视过程评价课程评价产生之初，只是作为课程开发结束后判定该课程优劣的一个步骤，是结果取向 虽然在后来的课程评价发展过程中，人们开始认识到过程评价的意义，但评价者仍被看做是 外在于课程研究者对课程进行的评价，课程评价所能发挥的作用受人们对评价者的信任度影 响较大发展性课程评价则是把课程评价渗透于整个课程开发过程之中，不仅在制度上保征 了课程评价成为课程研制过程中的一个不可缺少的环节，而且评价人员也积极参与到课程开 发全过程之中。

在课程开发的各个阶段，评价人员与课程开发的各类人员进行广泛交流、对 话、磋商，在这一过程中及时发现问题，针对问题展开研究，在广泛收集资料的基础上，提 出解决问题的办法，促使问题及时有效地解决从这个方面看，发展性课程评价又具有行动 研究的倾向2. 关注非预期效应发展性课程评价在重视通过过程评价来改进和提高课程质量的同时，也强调通过对课程 效果的评价了解信息，以提高课程开发质量这是由于课程改革的最终目的是使课程真正满 足社会和学生的发展需要基于这一目的，编制课程计划，并付诸实施，其效果如何，是每 个从事课程改革的人员都很关注的问题，这也是决定课程改革能否推行的关键问题因此, 全面了解课程效果，进行课程改革，也是课程评价必须回答和解决的问题发展性课程评价在对课程效果的评价中，并不单纯地根据课程目标进行评价，对课程目 标以外的非预期效应则给以更大的关注一般来说，人们认为课程效果是可以预期的，而且 课程效果大都是由课程本身形成的但由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还 有许多因素影响课程的运行，进而影响到课程的结果如教师素质、学生已有水平、学校的 软硬件环境，还有参与课程改革人员的各种心理状态等。

这些因素在课程改革过程中都会参 与到课程实施过程之中，它们都会以各种方式影响课程方案的实施这些非课程因素参与到 课程方案实施的一个直接结果，就是与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果而非 预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的有时候，这些非预期效 果可能会对以后课程的运行产生更大的影响因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在 对非预期效果的评价上，强调利用各种手段对各种非预期效果的分析通过对非预期效果的 监控，实现对课程开发质量的保证在过去的课程评价研究和实践中，无论是评价的主体，还是评价标准，抑或是评价方法, 大都强调一元化、统一化，对多元化考虑得较少西方国家从20世纪70年代开始，由于受 现象学、存在主义等思潮的影响，在课程评价研究中出现了一些新的课程评价模式在这些 评价模式中，强调评价应从关心课程方案的所有人的需要出发，通过不断的信息反馈，使评 价结果尽可能满足大多数人的需要这样，课程评价的服务方向出现了变化，即山过去评价 只满足一元的价值需要开始向试图满足多元的价值需要发展这种多元化的趋势为发展性课 程评价面向多元的评价理念提供了基础课程评价经过多年发展，先后出现了多种评价方法。

20世纪60年代以前，实证化评价 方法盛行，这些方法大都把自然科学方法引入课程评价中，强调客观性和价值中立20世 纪70年代以后，强调人文化的课程评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都是从现象 学、文化人类学引。