课堂教学评价问题的反思.doc

   课堂教学评价问题的反思     中小学课堂教学评价中存在的不良现象及问题     1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了有些领导甚至规定教师讲授时间不要超过多少分钟，如此等等如若没有或不照此去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后……如此等等。

    诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化    2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了40%如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。

况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬     3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生人格的形成这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。

有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”     中小学课堂教学评价问题的反思     1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等上述理解完全是对新课程理念的曲解以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远     长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。

再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展     同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景而且，培训机制不健全，培训课程不系统所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远     2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。

以学评教的背后，反映的是市场经济法则对教育阵地的侵蚀主张以学评教者简单地将市场经济的运行法则套用到复杂的教学情景中，认为学生是“上帝”，教师只能无条件地迎合“上帝”、满足“上帝”，这是不符合教育规律的教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，这些问题学生知道吗？不知道又如何评判呢？况且，学生评教结果事关教师的名利、生计，所以教师只能想办法去迎合学生，甚至满足学生不正当的需求来获得学生的好评有时候，学生对教师教学的不客观评价还会引发师生冲突，僵化师生关系，给教育教学带来直接的负面影响诚然，学生的意见并不是完全没有参考价值，只是这种参考价值十分有限正因为如此，我们要慎重对待     3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合，侧重评学的原则质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。

二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述     质性评价在本质上不排斥量化评价量化评价对教学中诸如教师讲授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不及的因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断     今后，在研制和应用新课程课堂教学评价体系的过程中还应注意考虑以下问题：第一，不能把评价的着眼点放在评价的甄别功能上，而应注重评价的发展性功能我们要的不是“一节好课”，而是“节节好课”好课的标准应确立忠实课改精神，贯彻新课程理念为教师教学服务的观念第二，在课堂教学评价体系中要体现更多的人文关怀，既要关照学生的人性，又要关照教师的人性，把课堂真正当作生命活动的实体来看待，而不应该看成僵死的、机械化的程序第三，以往的课堂教学评价指标体系过多地重视了不同学科教学的共性问题，而相对忽视了其个性问题。

比如拿师生在课堂上的活动来说，理科、文科以及综合科教学的个性差别较大，而这些个性难以在侧重共性的课堂教学评价体系中予以区别对待，也就很难做到具体问题具体分析所以，我们应该构建分别适合文科、理科和综合科的课堂教学评价指标体系，这也许是一条行之有效的途径教学评价的技能与方法一、评价方式要多样学生的学习结果具有确定性的一面，也存在着不确定的一面对前者可主要采用定量评价，对后者可主要采用定性评价，如采用描述性评语来反映学生的参与程度、交流的主动性、所提出方法的新颖性和创造性等定性评价是对定量评价的反思与革新，但从根本上讲，定性评价应该内在地包含定量评价而作为一种新的评价模式，在定性评价和定量评价相结合上，更应重视定性评价，定性评价更能逼真地反映教育现象因此，在评价方式上，要彻底改变以前由学期考试“一锤定音”的评价方式，将评价渗透到每一个教学的环节中，将书面考试成绩、开放性考试成绩以及学生的日常学习表现、家长的评价、同学的评价、学生的自我评价结合起来，全面客观地评价学生的学业成绩，使教学与评价真正溶为一体，真正做到在评价中学习，在学习中评价，促进教与学的协同发展二、评价主体要开放要使评价对象最大限度地接受和认同评价结果，在评价主体上，就要改变由教师作为单一评价主体的做法，重视评价主体间的多向选择、沟通和协商，加强学生自评、互评，教师评价和其他人员交互评价相结合的方式。

评价人员要根据评价内容来确定，可以是任课教师、科代表、小组学生代替、小组内学生、实验员以及教师、家长等如对学生制作的细胞模型，可先让学生自我评价，后由小组评价，再由科代表或小组长进行评价，最后由教师评价由于评价的主体发生了变化，使过去只是教师对学生的单向评价变成了教师、管理者、学生、家长共同参与的多向交互活动评价，这有利于确立学生的学习主体意识，对学生的学习有积极的意义三、评价内容要多元为促进学生积极主动、生动活泼、全面和谐的发展，为学生的全面发展创造良好的条件在评价内容上要力图把生物课程标准的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中对学生的评价中，不仅要关注学业成绩，更要注重对学生综合素质的评价，注重学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展帮助学生发挥潜能，建立自尊、自信、自强，且持续发展的心理状态，充分调动学生的学习积极性为此，评价可按以下内容进行（表1）表1四、评价操作要科学为兼顾学生的差异和特长，调动每一个学生学习的积极性，较好地发挥评价促进发展的功能，评价的操作方法一定要简明、有可操作性为此，可把难以用笔试评价的如“调查、研究性学习、探究、学习态度、课内外表现”等学习内容细化成若干评价项目，用表格和得“★”（优秀★★★较好★★一般★较差）的形式作为评价的主要方。