现代教学论的概念、性质及研究对象.doc

文科标作内 r r > r— -] ] 1J •一 件目题者容15097.doc教育学现代教学论的概念、性质及研究对象蔡宝来王嘉毅世纪Z交，教学论在反思其学科发展历程中进行着现代建构但由于受传统教学论体系 影响至深，加之受研究主体学术视野所限，故对理论形态的反思总嫌浮浅，而现代建构也缺 乏明确方向性木文将从传统教学论体系的理性分析入手，探讨现代教学论的概念、性质及 研究对象，以为现代教学论建构寻求本体论依据所谓教学论概念，乃说明教学论是什么的问题，它属于学科本体论研究范围教学论是 什么似已成为被解决的问题而无讨论必要，实则不然从已出版的教学论著作对其概念的界 定可以看出，存在着内涵不清、外延不明、生硬移植和主观臆造等问题教学论发展到今夭, 重新讨论其学科定义，已成为现代教学论建构的逻辑必然对“教学论”界定有下列儿种:I.“是把一切事物教给一切人的全部艺术 （1） 2.“是研究最优教学法的科学⑵ 3.“是处方性的，它要作出指示，提供方略换言之，教学论要揭示岀有关掌握知识和技能 的最优方略的法则3） 4.“教学论不是具体学科的教学法；也不是具体的教学方法它 是关于教学的一般原理4） 5.“教学论顾名思义就是研究教学的一种理论。

5） 6.“教 学论是研究教养的一般规律揭示教养的规律就是确定获得教养过稈中乞种因索的确立 的因果联系和关系6） 7.“教学论是研究教学一般规律的科学，是研究培养一代新人的 教冇学的重要分支学科刀&“教学论（Teaching and Learningtheory）,研究教学的一般 规律的科学⑻可见，关于教学论概念的界说、观点并不一致而概念界定中的分歧，关键是由于研究 者对研究对象关注的视角和取向不同所致如从哲学认识论角度研究教学，注重对教学作为 人类特殊认识活动的阐释，建构的是教学认识论；从心理学角度研究学习的心理过稈、认知 发展方式，建构的是教学心理学和学习理论等等从某一学科视角出发去研究教学活动的理 论，其所建构的是教学论的分支学科和交叉学科，而缺乏对教和学双方互动认识过程的整体 认识，并非严格意义上的教学论对国内外教学论概念界定的比较分析可以发现，就教和学双方的关注稈度而言，可分为 两种观点一派注重对教师教授活动的分析和其过程的逻辑展开，强调对教学论发展进稈中 事实性知识的总结，归纳和描述，可以称Z为“理论教学论”该派继承了赫尔巴特以来教 学的传统，坚持以“课堂、教师、教材”为中心。

到了后来，教学研究者意识到只研究“教” 而忽视“学”则无以构成教学论，由“教授学”到“教学论”，仅称谓不同而已而关于教 和学在教学论中受关注的稈度、双方在教学过稈中的关系和地位，特别是赖以建立理论体系 的教学思想和观念并未发生木质变化我国教学论继承了夸美纽斯（隐含“三中心”的体系） ——赫尔巴特（成熟的“三中心”体系）——凯洛夫（“三中心”理论体系进一步发展）的 教学论体系和结构，强调对“教授的研究而忽视了学习”的分析探讨，可以称为传统教学论 另一派则注重对教学双方中“学”的研究与探讨，主张教学论要揭示出学习者学习知识和掌 握技能的原理，探索学习者的心理活动和认知规律，可称Z为应用教学论这一派主张“教 学论要为解答'什么样的学习适当？''要培养什么样的学习者'之类的问题提供理论的标 准”〔9 ）该派是二战示五十年代以來，随肴人类社会的发展和科技的日新月异而兴起的, 也是现代教学在培养人的目标、任务方面的理论反映他们主张教学论丿'、'/「是培养学生主动学 习、积极发现的理论，是研究学生如何学会学习的理论，理论研究中强调以学生为中心，其 建构的理论体系可称Z为现代教学论传统教学论与现代教学论不仅在教学论概念的界定上有分歧，在理论体系和内容结构上 亦有明显不同。

传统教学论的弊端正是单纯强调“教”而忽视“学”，是忘记了 “学”的“教 论”现代教学论正是基于对这一脾端的认识，也是适应现代社会、科技、教冇发展对教学 的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，主张重视对“学” 的探讨和研究，强调以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，以学为目的去 教是现代教学论的根本宗旨可见，现代教学论并非忽视“教”，而退注重对教Z目的归宿 的研究，并在研究教和学的规律性的基础上去建构其理论体系因之，我们对教学论的概念 界定是，教学论是研究现代教学中的现象和问题，揭示现代教学规律的一门科学关于教学论的学科性质，是一个为教学论研究者所关注的间题最初使用教学论这一概念的是拉特克和夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者 则认为是一门艺术至木世纪30年代，关于学科性质问题在美国引发了第一场大辩论，芝 加哥大学教授富礼门(Fulemen)认为，教学论是一门科学，并根据对科学的两大分类：即 纯粹科学和应用科学，把教学论归属为应用科学另一派哥伦比亚大学教授巴格莱 (W.GBagleg, 1874—1946)则主张教学论是一门艺术，其对象是人，“对人类的科研成果、 情感等等，是最难理解和控制的，教学原理只是辅助工具，中心要素是教师的灵感和热情。

(10)到5()年代，关于学科性质的争论，却以对教学的定性来展开研究者发现，教学作 为教学论的实践基础和理论归宿，对其探讨也是关涉教学论性质的关键问题海特(Highet) 和盖奇(Gage)是这场争论的代表人物两人对美国教学论著的书名和题目进行了认真区 分海特认为，教学是一门艺术，而不是科学，主要是因为它牵涉到人及其情感和价值，而 这些都是“大大超出了科学控制范围的东西”，并由于采用科学方针和方法而面临危险盖 奇则认为，这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术，不如说是是否可用科学的方法来更 深入地了解教学故对持科学观的论者来说，它是一个涉及对诸如教学是否应当或者能否通 过试验来进行探索，以及教师是否可能受到科学训练的问题11)至今，关于教学论的学科性质，国内外各家各派观点不尽相同，我国和前苏联学者一般 认为属理论科学(12),西欧和北美学者大多认为属应用科学也有一些学者认为属边缘和 交叉科学，即“教学论即是一门科学，也是一门艺术教学论有理论性和应用性这两个特点 (13)随着科学主义和实证研究方法的侶明，持实证一一实验科学取向的研究者越来越肯 定教学论的科学性，特别是实验教学论流派的兴起，使得教学论逐步走上科学化和实证化的 道路。

在我国，这一问题的争论更多地I洞绕在教学论是理论科学还是应用科学的定性判断上 因为我国教学论长期以来与教学实践脱节的现状，使人们对教学论的学科性质提出了质疑对教学论学科性质的争论，实为关涉其理论体系和内容结构的重要问题撇开对这一问 题的争•论，调杏研究者的论著就会发现，教学论是科学或是艺术，是理论科学或是应用科学, 持不同观点者都以此为出发点去建构其•教学论体系持理论科学观者一般祁以教学现象和事 实为依据，从中抽象概括出有关教学的事实性知识和教与学的基木原理在他们的论著中比 较注重范畴和体系的建构，继承赫尔巴特以来传统教学论研究规范，强调教学论的科学地位, 并主要以哲学认识论为理论基础，力图通过对教学概念、教学目的和任务、教与学的关系和 地位、教学过程及其规律、教学原则、教学方法、教学纟H•织形式、教学效果评价等一系列范 畴的思辩研究和逻辑演绎，建立起“描述教学论”的理论体系持应用科学观者则强调教学 论的应用科学地位，认为教学论是关于怎样教和怎样学的应用研究该派观点正如布鲁纳所 言：“教学论是处方性的，它要作出指示，提供策略也即教学论要揭示出有关掌握知识和 技能的最优策略的法则⑷ 他们大都推崇心理学的研究方法，强调对学习者学习过程心 理变化的研究，重在建构学生掌握知识的教学模式和策略。

该派注重教学理论的实际效果, 不以建构教学论知识体系为日的，而以提高教与学的质景、效率为宗旨盖奇认为，在教与 学的备种变最Z间的关系中，有的可能只允许从一个变最到另一个变最作出预测它们的因 果关系越多一一这种关系是通过实验而不是通过相关性研究得出的——那么它的科学基础 就越牢靠科学基础越牢靠改进教学的机会就越好15）该派建构的是“实验教学论”可见，教学研究界对教学论的学科性质并未有一个明确而一致的认识，而正是这种认识 上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基木理论，又含教学实践，既有理论研究, 又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构，既不能满足 理论研究者的需要，又难以适应实践操作者的要求，而成为大家责难的口实笔者认为，随 着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，以前那种既非理论科学，又非应用科 学的性质将发生变化，教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来 越成为一门理论科学教学论作为一门理论科学，如同其它理论科学一样，并不直接为人们提供一种操作技术, 而只能作为一种制定教学方案、建构教学模式、实施教学策略和方法的原则性指导。

现代教学论的理论科学性质，使学科研究对象问题愈显重要确如王策三教授所言:“对 于一门学科来说，生死悠关的一个问题就是明确白己的研究对象16）长期以来，教学研 究者在研究对象上的分歧，给现代教学论的学科发展和理论建构带来了许多人为的障碍综 观国内外教学论著，关于研究对彖的表述主要有：1.教学论的研究对彖是“学校教冇的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程， 教学原则、方法和教学组织形式 （17） 2.“教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方 略的法则 （18） 3.“教学论是研究教学中智育和德育统一过程的规律 （19） 4.“教学论 以研究教学活动的规律和技巧为它的主要对象20） 5.“现代教学论的研究对象与任务在 于探讨教学的木质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的 目的21） 6.教学论“研究的对象是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一22） 7.“研究教学过稈中教与学的双边活动及其客观规律，应是教学论的研究对象23） 8.“教 学论的研究对象应是教学过稈中教与学相互联系与作用的活动及其规律 （24）可见，对教学论研究对彖产生歧义的最主要原因是研究者对概念内涵的不同理解。

包括 三种看法：其一，研究对彖，即教学论概念的解释这一观点将教学论概念的定义同学科研 究对彖混同，也即将教学论是什么与教学论是研究什么的二者视为同一，究其原因则是研究 者主体对使用概念的释义理解误差所致其二，硏究对象即研究内容、范亂 从某种角度而 言，学科的研究对象与其研究内容和研究范用三者有重合Z处，有密切关系，但三者又要区 别研究对彖说明是干什么的，是学科发展追求的价值目标，即“应然”的，而研究内容则 说明某一学科具体研究些什么，指出涵盖学科主要概念和范畴的问题，是“实然”的研究 范围则是说明这一学科涉及的领域，指明学科研究的纵深度、宽广度及与其它学科的关系界 限将三者混同的主要原因是研究者对概念的内涵及外延含糊所致其三，研究对象即揭示 矛盾该派认为：教学论同任何学科一样，有它特定的研究对象和领域，有其特殊的矛盾性 在关于学科特有矛盾的分解中，过去论者大多重视“教”的分析，而疏于“学的探讨；注重 教的原发性、主导性、主动性的研究，而忽视学的主体性、主动性、积极性的探讨，其根源 则是赫尔巴特“三中心”思想的根深蒂固传统教学论在关于研究对象特殊矛盾的认识上，认为教和学的矛盾是最根木的矛盾。

在 对教和学的认识上，往往以研究教为主，没认真研究学，或把学简单地从属于教既使研究 学，多半还是为了教，从教出发，为教服务，可谓“教本论”许多教学论著作都标榜白己 为现代教学论，但其论著中所提到的教学内容、教学原则、教学方法、教学组织形式和学生 成绩的检查评定等方面。