学生意识与语文课感.doc

学生意识与语文课感六安九中 余波有时听老师说起，上语文课，常常找不着感觉；不过也有老师说过，语文课好对付，跟学生侃大山，课堂那是鸦雀无声这里有一个显而易见的问题，那就是谁的口才好，谁就能受到学生的欢迎，谁就因此能拥有很好的语文课感所谓语文课感，就是教师上语文课的自我感觉，是语文教学行为所引发的学生学习效果的心里折射，其实也就是语文课堂教学价值的自我判断虽然口才好能引起学生的好奇与好感，并激起他们的模仿行动，但是语文课感仅仅与口才相关吗？显然不是，因为学生上语文课，决不等同于听演讲当然，教师对语文教材的精熟，是影响语文课感的一个重要前提；否则，口才好也是瞎唠叨语文课堂上，许多老师都能做到对语文教材的精熟，但也仅仅是精熟而已；上课便是不厌其烦地精讲，陶醉痴迷在自己的认知框架中在他们看来，语文教学就是要向学生讲清知识要点，是要对学生的考试负责的其结果是，学生收获了一本本记下来的语文知识，既不能灵活运用，也不能融会贯通这就是杜威曾批评过的，“教学并不是一个告知与被告知的事体，这一点几乎无人不知晓，但在实践中又几乎无人不违反[1]他对教学提出过一个很好的建议，认为“教师要精通教材，但他的注意力，必须放在学生对教材的态度与反应上”。

或者说，“教师要关注教材与学生当前学习需要之间的相互作用”[2]教师自然不能向学生讲授自己关于课文的理解，而是要帮助学生在自己原有理解水平上更进一步，解决学生关于课文理解上的认识落差问题因此，学生意识也是决定语文课感的一个重要因素教师是学生个性发展中的重要他人，对学生个性发展提供不断的支持与激励因此，语文教师心里要时刻装着学生，不要过多表现自我，让课堂更多成为学生的舞台具体说来，教师的学生意识要体现在课前、课中与课后，为学生设疑，让学生述疑，帮学生解疑，听学生表达，思其中缘由，出协调办法，并追问其合理性等《学记》有言：“知其心，然后能救其失也；教也者，长善而救其失者也课前，为学生留足自由思考的时间与空间应试语文教育下，教师备课大多只备教材，而很少备学生事实上，教师也不能神机妙算，并不能确切知道学生的语文学习心理不过，笔者所理解的“备学生”，应该是教师为学生即将开始的语文学习做准备与做铺垫，即为学生留足自由思考的时间与空间教师要安排学生预习，要求学生带着问题去预习许多老师在教案中也设置疑问，但所提问题大多是公共问题，如某某是一个怎样的人，课文在写作手法上有什么特点等教师常套用教学参考书上的观点，学生也不敢妄下结论。

至于词语解释，就让学生查工具书，很少关注词语的语境义与情感色彩其实，教师要关注学生“可能怎么想”，而不是词典的解释、教参的观点与自己的想法这就涉及到一个知识观问题，知识并不是一个客观性存在，而是主观性与客观性的统一体所谓主观性，是指知识是自身主观经验所支撑与孕育的一个观念实体；所谓客观性，是指这个观念实体能够为他人所接受所以，主观性与客观性的统一，也就是自我性与他者性的平衡这样看来，让学生记忆过多外在文字符号，并不是学习语文知识；学习语文知识不是复制语言与经验，而是生成语言与经验教师要为学生留足自由思考的空间，可以从以下三个方面入手：第一，变公共问题为个人问题，引发学生的探索行动杜威说过，“引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案[3]例如，你认为某某是一个怎样的人？你为什么会这么认为？请说明你的理由多一个“你认为”与“说理由”，就涉及到学生个人的思维推理，需要学生为自己的观点辩护这就要求学生不仅要“知其然”，还要“知其所以然”；从认知过渡到元认知第二，设置意义干扰，培养学生的思辨能力教师要善于设置意义干扰，通过“变看法”、“换词法”与“对照法”等，借助同构点与异构点的延伸与对比，努力拓展学生语文思维的深广度。

这种意义干扰，能够引起学生思维的自组织过程，利于提高他们的理性认识与辨别能力第三，向学生的生活领域拓展，构筑学生与文本的反思性关系新课程强调回归学生生活世界，其实就是要凿开文本与学生、历史与现实之间的意义通道教师要善于设计拓展延伸性问题，帮助学生构筑与文本、他人以及自身的反思性关系，通过他者性与自我性之间的互动与转化，实现自我与他者融合如学习《背影》，教师要引导学生从朱自清眼中的父亲“背影”，联想到自己眼中的父亲“背影”，建立文本中历史的“父子深情”与学生现实的“父子亲情”的意义联系，让文本意义将学生生活世界照亮课中，倾听学生并激发学生的反思性理解有老师指出，自己上课时也向学生提出问题，但是学生语文程度太低了，没办法，只有自己满堂灌了比较而言，农村中学语文教师抱怨多一些可能不是学生的语文程度太低了，语文教师要多一点自我问责如上所述，这就涉及到问题设计的科学性与艺术性问题当然，学生在课前的预习行动必不可少；否则，抛出再好的问题也可能是“对牛弹琴”语文课堂上，教师可以向学生主动发问，也要留有时间让学生主动提问《学记》指出，“善问者如攻坚木”，“善待问者如撞钟”新课改下的语文课堂，教师要主动倾听学生的心声，珍视学生独特的感受、体验与理解。

如同张华教授所批判的，“讲授教学观”的倡导者关注语言的功能没有错，其错误在于过于强化了教师的“口头语言”和学生的“听觉功能”，弱化了学生的言说和教师对学生的倾听教师一味向学生传递语文知识，容易养成学生的依赖、自卑与盲从心理，形成杜威提到的“理智的奴性”教师放弃自己主动的讲解，转而倾听学生的声音，让学生依据自身语文经验所允许的逻辑方法展开思考学生经验与话语中必然包含积极与消极的因素，教学的意义正在于，通过学生的经验与话语本身，作用于学生的内部心灵世界，实现杜威所说的“教育即经验的不断改造”教师倾听，不仅为学生自主生成语文知识提供机会与自由，也为语文教学提供有针对性的重要学习资源，使得语文教学和学生的个人情境深刻关联教师倾听，也使得语文课堂教学不再像传统那样，按照教师预设的轨道前进，而是充满了不确定性与新鲜感当然，教师还要善于判断与协调教师要通过质疑与追问等手段，引导学生对自我话语所包含的价值取向与逻辑推理再审视与再思考，实现自我思维的修补与自我思想的完善学生从自由性思考走向反思性理解，从“实际怎样想”发展到“应该怎样想”，语文课堂也因此有了一个飞跃，即引导学生从发现知识跃向认识自己和被动听讲不同，主动表达让学生在特定情境中编织话语，生成语言作品，学生的即兴思维、情境思维、多元思维等都得到了锻炼，学生的独立性、意志力与自信心等也得到了培养。

课后，追问语文课堂教学的合理性一堂课结束并不简单意味着教学任务的完成，教师还要就课堂教学过程做必要的回顾与整理，从事语文教学所必须的教学叙事与教学反思教学叙事主要是记录语文课堂所发生的有意义故事情节，是对师生共同经历却无法重复的语文学习生活的精心剪辑教师在教学叙事基础上进行教学反思，这也就是要求教师从发现课堂到认识自己教师反思的内容很多，包括学生“为什么那样想”，自己的协调是否合理，有无更好的协调方法，自己提出的问题对学生而言，是否具有科学性和艺术性，自己对学生在课堂上的反应满意吗，为什么满意或不满意，等等教师要对语文课堂教学过程进行必要的自我诊断，这是应试语文教育所忽视的，却是新语文课改所必须正视的重要课题传统语文教学大多停留在向学生讲授语文知识，关注学生的可接受性，却相对忽视了学生的语文学习主动性，一个关于学生学习情意积极变化的显性主题孔子有言，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者海德格尔说过，“教，意味着让学生去学学习就是‘呼应’所学对象的亲切‘呼唤’的过程[4]语文教学就是要构筑学生与文本的亲密关系，培养学生热爱语文的思想感情与爱好读书的学习态度教是为了达到不需要教”，语文教学就是要以师生的双重学为基础，并以促进学生的学与教师的教为根本鹄的，是一种反思性实践与关系性实践。

所谓“学而不厌，诲人不倦”语文教师要关注的，并不是语文知识的系统传授，而是要将语文知识的探索与生成，转化为学生自我的欲望与意志；将语文教学这种被动性活动，转变为学生关于语文学习的主观能动性活动这样，语文学习将成为学生终身孜孜以求乐此不疲的事业语文课堂教学如果没有促进学生在动机、情感、意志、兴趣与能力等方面发生实实在在的变化，其合理性都是值得怀疑的而其能够得以有效解决的一个重要条件，就是教师要具有鲜明的学生意识；否则，再好的语文课感，也可能只是教师的主观臆断，与在彻底征服学生基础上的自以为是参考文献：[1](美)约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪,译．北京：人民教育出版社,2001:199,200[2] (美)约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟等译．北京：人民教育出版社,2005：100．[3] (美)约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪,译．北京：人民教育出版社,2001:199,200．[4]转引自张华．教育重建论[J]．全球教育展望,2008, (1)．。