经验或认知：学科逻辑与心理逻辑的统一路径研究_1.docx

“经验”或“认知”学科逻辑与心理逻辑的统一路径研究 摘要：学科逻辑与心理逻辑是课程组织中一对基本矛盾关系以往对其关系的探讨多从对立入手，而对其统一问题关涉不足在教育学历史上，以杜威、克伯屈为代表的进步主义学派和以皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义学派曾对其统一问题进行探索，在学科逻辑与心理逻辑的内涵、二者关系及其统一方式和实践形态等方面均采取不同立场，形成了“经验”与“认知”两种路径经验”路径与“认识”路径基于不同认识论基础，服务于不同的育人目标，须根据教育目的来选择和考量；两种路径的交汇点——反思与交互作用可作为探索此问题新的契机关键词：学科逻辑，心理逻辑，进步主义，结构主义一、学科逻辑与心理逻辑的统一：课程组织理论与实践的诉求课程组织是课程领域的一个基本问题自课程出现以来，围绕着多种多样的课程组织原则和方法，形成了不同的课程结构，也出现了各类课程形态在对课程组织不同取向的探讨中，逐渐产生了一些矛盾范畴，例如分化与整合，儿童中心与学科中心，个人本位与社会本位，课程的深度与广度等这些矛盾范畴成了各个教育流派论争的焦点，也使课程的发展长期处于“钟摆式”的运动过程中课程组织是按照学科的体系和逻辑顺序展开，还是根据儿童心理发展的特征和顺序来呈现呢？长久以来，人们对这个难题的探索，使得学科逻辑与心理逻辑成为课程组织中的基本矛盾之一。

杜威在《儿童与课程》(The Child and the Curriculum)中，首次提出逻辑经验与心理经验的对立和统一，从而开启了对这一矛盾关系的研究在被奉为“现代课程理论圣经”的《课程与教学的基本原理》(The Basic Principles of Curriculum and Instruction)中，泰勒也对这两种课程组织方式进行了论述，提出学习经验的组织包括逻辑组织(logicalorganization)与心理组织(psychologicalorganization)，其中逻辑组织是对学科专家有意义和重要的关系，而心理组织是对学习者本身有意义的一种编制体系关于应当采用哪种组织方式，泰勒则认为应该对不同的组织方法进行实验研究，根据实际效果来决定具体的课程[1]在当代课程论研究中，对这一关系探讨基本摒弃了二元对立的观点，而重点关注二者相结合的方面学科逻辑与心理逻辑的平衡统一已经成为课程组织的原则中均衡性要求的一部分[2]从近年来课程改革的实践历程来看，我国在这一问题上主要采取“二者兼顾”的态度2001年，我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》提出，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。

要求课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，也要注重学科内在的逻辑[3]在2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，进一步体现了对学生心理逻辑的重视要求各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验，但同时也提出了当前中小学课程教材系统性不强的问题由此看来，从课改初期强调对以往过分注重学科逻辑的纠偏，较学科逻辑更偏重心理逻辑，到现阶段需要纠正课改实施过程中出现的“不系统”的问题，学科逻辑和心理逻辑的关系一直处在微妙的调整之中关于学科逻辑和心理逻辑关系的探讨，已有研究往往从对立入手，以便比较和揭示各自的意义，然而在实践应用中，往往无法采取非此即彼的态度，而需要吸取二者各自的优势，将二者统一起来学科逻辑和心理发展逻辑应当统一，似乎已经是无需争议的常识，成为课程开发人员、教材编写者以及教师都必须遵循的准则可是究竟能否实现统一，如何实现统一，现有的课程理论其实并没有给出清楚明确的回答在教育学历史上，进步主义和结构主义两个学派都曾对学科逻辑与心理逻辑的统一问题进行了探索，在处理这一对矛盾关系上形成了不同的路径从历史发展的角度对这两种路径进行考察，既有助于我们厘清两种课程组织逻辑的根源，也有助于反思我国课程改革的组织逻辑，并探寻二者统一的途径。

二、“经验”的统一路径：进步主义教育学派的探索19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育学派，猛烈批判传统教育的僵化死板与形式主义特征，主张教育以儿童为中心，发展儿童的主动性和创造性在课程的问题上，杜威针对当时学界关于课程以教材为中心还是以儿童为中心的争论，指出学派之间冲突的实质在于课程的逻辑组织与心理组织的差别，进而促使争论的焦点逐渐转向学科逻辑与心理逻辑的矛盾关系上来杜威在其1902年发表的《儿童与课程》中指出，传统的学校科目与儿童经验的对立，是传统教育学派与新教育学派冲突的根本原因他将这两种不同的立场命名为“逻辑的”和“心理的”前者强调课程教材的重要性，目的在于将儿童狭窄的经验提升为逻辑完备的经验；后者则将儿童作为起点、中心和目的，教育的方法在于心理因素的扩展和类化作用杜威认为，两种立场都是片面的，问题就在于它们将儿童的经验和系统化的科目对立起来[4]从经验理论出发，杜威将经验分为逻辑的方面和心理的方面，前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系心理的经验和逻辑的经验可以比作探险家的一些笔记和一张地图[5]地图不能代替实际的旅行，因此一门学科中逻辑的、系统的材料也终究不能代替个人的经验。

但地图是对以往经验的总结，可以用作对将来经验的向导因此，“我们称之为一门科学或一门学科，是将过去经验的最后结果，使它成为将来最合用的一种形式[6]这种逻辑形式的经验其价值不在于它本身，而在于它提供了一种有意义的经验的形式，可以作为工具来引导、指导儿童经验的发展在杜威的论述语境中，学科逻辑意指经验的有意义的形式和工具，心理逻辑意指实际经验的过程二者的统一是通过“经验”的途径来实现的经验”是杜威教育理论的核心概念之一在杜威看来，经验包含主动的和被动的两方面因素，分别意味着主动的行动和承受行动的结果，思维则是联结经验的主动方面和被动方面的中介[7]因此，经验不是感觉经验、直接经验或单纯的活动，而具有主动、反思和实验的性质在其后期著作《经验与教育》(Experience And Education)中，杜威进一步论述了具有教育意义的经验的原则，即经验的连续性和交互作用，这两个原则积极的相互结合，就提供了衡量经验的教育意义和价值的标准[8]从经验的内涵和性质来看，学科逻辑与心理逻辑在实质上具有一致性如果个体没有主动地与环境发生交互作用，就不可能获得真正的知识，学科与科学知识本身不可能脱离经验而独立存在。

然而，如果脱离了理性的、逻辑的和反复验证的反省思维过程，如果不能将事实的知识和观念有条理地加以组织，经验就会失去其教育意义杜威实现学科逻辑和心理逻辑统一的具体方法是教材心理化，即把各门学科的教材或知识各部分恢复到它所被抽象出来的原来的经验，变为直接的和个人的经验[9]教材心理化的概念从字面意思上看，很容易误解成学科逻辑服从心理逻辑但是根据杜威的论述，教材组织的第一步要“从经验的范围内发现适合于学习的材料”，将教材和事实纳入经验的过程；第二步“将已经经验到的东西逐步发展成为更充实、更丰富、更有组织的形式，这是渐渐接近于提供给熟练的成人的那种教材的形式”[10]这就意味着教材的组织必须考虑学科逻辑的立场、观点和方法，引导儿童不断充实和深化已有的经验，逐渐发展成为具有逻辑形式的经验由此，“教材心理化”不仅仅限于专家或教师编制教材的过程，而应在学生参与活动课程、“从做中学”的完整历程中来理解这一过程更像是将静态的地图活化为动态的探险经历，包含着选择教育材料，设计教育情境，并随着儿童经验的增长不断调整情境，引导学生不断扩充和改造经验的完整的教育过程杜威的弟子克伯屈(Kilpatrick)继承并创造性地发展了杜威的教育思想。

在儿童心理与学科内容的阐释上，克伯屈也将经验作为二者统一的“公分母”，将经验进一步解读为行为方式，认为把一件事物作为新的行为方式而加以学习，就是重新构成经验行为像生活一样广泛，包括在生活中对环境的一切反应方式[11]在学科内容和儿童经验的关系上，克伯屈认为学科内容是种族的经验，是挑选出来的人类成果，而儿童的经验则是幼稚的、少量的、萌芽状态的形式，因此儿童经验与学科内容属于同一范畴，并无根本区别，二者不过是同一事物的早期和晚期阶段而已[12]在《教学方法原理》(Foundations of Method)中，克伯屈对杜威所述“逻辑的”与“心理的”概念进行了更加详细的解读据其对认识的形成过程的描述，经验是过程和结果的统一体，每一种经验都会留下某种习得的结果，这种习得的结果又转而至少部分地为下一步经验做准备在这种情况下就会得到一个相连续的经验(E)和一个结果(R)由经验过程和习得结果密切配合可得到一个很长的系列，这个公式可以表示从幼儿的经验向上伸展到在思想界最博学的学者的知识：E1R1E2R2E3R3……E10R10E11R11……EnRn随着学习的不断深入，习得结果R不断总结、补充和矫正前面的结果，从而在内部经验不断的区别与联系过程中变得越来越有逻辑性。

然而，E和R属于不同类事物：E是生活本身的一部分，是实际经历而R则是头脑中的结果，是把从经验中的所得加以系统的安排[13]通过对认识过程的公式化解析，心理顺序与逻辑顺序的关系便更加清晰：心理顺序既是“经验的、发现的顺序，作为结果又是习得的顺序”，而逻辑的顺序则是为了随后的使用而安排所学到的内容的顺序[14]合乎逻辑的顺序是最终的成果(Rn)的顺序和体系，适合于成年人的思维形式，无疑是将Rn“剁碎”，一次让儿童学习一块，此时儿童并没有真正地经验，而仅仅是努力记住对别人经验结果的叙述因此，克伯屈认为逻辑的顺序不可信任应当使学科内容符合心理逻辑，这意味着把科学家所了解的科学(Rn)拿来，把它整理为符合心理逻辑的E1R1E2R2E3R3……EnRn的系列，使学习者从现状出发，向上达到拥有大量条理化的经验的状态[15]杜威与克伯屈在心理逻辑的定义上存在着细微的差异在克伯屈看来，心理逻辑既包括经验的主动方面——实际经验和发现的过程，又包括经验的被动方面——作为习得的结果而杜威的“心理逻辑”范围较窄，仅指实际经验的顺序因此，杜威在学科逻辑和心理逻辑的关系上持更加中立的观点，其“教材心理化”的方法在表述上容易引起误解，但实际上并没有抛弃学科内容的逻辑体系。

而克伯屈则强调学习经验按其本质是合乎心理的安排，在课程编排上更偏重心理逻辑，按这一思路构建的“设计教学法”也更加强调学习者的自主性和独立性，由学习者自己确立目的、制订计划、执行计划、作出判断，要求儿童独立地采取每一步骤，形成自己的经验体系，教师的作用主要在于帮助儿童自助[16]总之，杜威与克伯屈的思想内核是基本一致的，都强调用经验实现学科逻辑与心理逻辑的统一，但由于二人对于经验与心理逻辑的关系的理解差异，进步主义学派逐渐形成了以心理顺序作为课程组织逻辑的取向三、“认知”的统一路径：结构主义教育学派的探索20世纪五六十年代，由于受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，西方教育出现了严重危机，教育改革呼声高涨以瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家、教育学家布鲁纳等人为主要代表的结构主义教育流派正是在这样的背景下产生，并极大地影响着西方教育研究和实践结构主义教育思想主要源自结构主义心理学的研究成果，即对人的认识活动和认知结构的研究，因而带有浓重的“认知”色彩在学科逻辑与心理逻辑的统一问题上，结构主义学派也采取与进步主义相异的路径，主要从认知的角度进行探索结构”是结构主义理论学者所共同关注的概念，但学者对其解释各不相同。

皮亚杰将结构定义为由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系，运算是形成结构的基础[17]布鲁纳认为结构即事物相互关联的方式，掌握事物的结构就是以容许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它[18]根据结构主义教育。