第四章 基础教育课程13.ppt

第四章 基础教育课程,,,泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架这个原理是围绕四个基本问题运作的： 1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 课程编制过程的4个步骤或阶段 确定目标－－选择经验－－组织经验－－评价结果,,第一节 课程概述 第二节 基础教育课程目标 第三节 基础教育课程内容 第四节 基础教育课程实施 第五节 基础教育课程评价,,第一节 课程概述,一、什么是课程 （一）课程的概念 1.课程的词源分析 中国：唐朝孔颖达《诗经、小雅、小弁》中“维护课程，必君子监之，乃依法制 宋代朱熹《朱子全书、论学》中“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等 基本含义：指功课及其进程 建国后，课程的含义从“学程”演变为“教程”，课程作为教学计划、教学内容同等看待西方： 课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值》中 源于拉丁语“currere”意为“跑道”，即“学习的进程”，为不同学生设计的不同轨道，从而形成了一种传统的课程体系。

静态性与动态性,,跑道,１、跑：课程是一个人对自己经验的重新认识 ２、道：为不同学生设计的不同轨道2.几种典型的课程定义,科目说 将课程等同于所教的科目，在历史上由来已久，我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；西方有七艺事实上，西方学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的 但只关注教学科目，容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度学校为学生提供的学习范围远远超过列入课程的学科学科进程说 持这种观点的人认为，课程即课业及其进程他们认为，课程有广义和狭义两种 广义指所有学科的总和，或指学生在老师指导下各种活动的总和； 狭义指一门学科经验结果说 经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的课程是指学生体验到的意义每个学生都是独立的学习者，他们从同一活动中获得的经验都是各不一样学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么也就是说，惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的文化再生说 在一些人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能政府有关部门根据国家需要来规定所教的内容，专业教育工作者的任务是要考虑如何把它们转化成可以传递给学生的课程。

换言之，课程就是“从一定社会文化里选择出来的材料”,,社会改造过程说 一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚因此有人提出“学校要敢于建立一种社会秩序”的口号他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力课程是在教育教学环境中，学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验的总和二）课程的功能,1课程的本体功能是培养人 2课程的基本功能是传递和选择文化 （1）课程传递主导和主流的、先进和优势的文化 （2）课程的文化传递方式是多样的 （3）课程是对文化的选择,,（三）课程的类型,1.课程类型的几个相关概念 显性课程与隐性课程 学科课程与活动课程 综合课程与核心课程 国家课程与校本课程,,显性课程与隐性课程,显性课程是指为实现教学目标而正是列入教学计划的教学内容以及有目的、有计划、有组织的课外训练与实践活动 隐性课程是指对学生在学校情境中无意识地获得的经验间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素 区别：学习结果上学术性知识和非学术性知识 计划性上是否有计划、有组织、有意识参与。

学习环境课堂教学传授还是学校自然环境和其他比较隐蔽的因素来影响 潜移默化、耳濡目染、以身作则、孟母三迁、近朱者赤,,,,,学科课程,学科课程又称为“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础 中国古代有“六艺”、西方有“骑士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程 优点：比较强调每一学科的逻辑组织， 缺点：较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体活动课程,活动课程，又称经验课程或生活课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程 儿童的经验、兴趣、动机是活动课程的基本内容，把儿童感兴趣的当代问题社会生活问题以及学科知识转化为儿童的经验，作为课程内容 优点：学习者成为真正主体，注重儿童的人格发展与当前社会生活的关系 缺点：忽略系统的学科知识，容易导致“活动主义”，忽视智力培养综合课程,综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科中 存在困难：一是教材的编写；二是师资问题 比如日本80年代理科课程中的《地球-生物-人》这样的单元；我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章，从生态的整体性出发组织内容，安排了《大气》、《地球上的水》、《地球表面的形态》、《地貌的变化》、《地球的运动》、《宇宙中的地球》等六节，应当说都比较好地做到了一体化。

核心课程,核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语也指对学生有直接意义的学习内容 核心课程以人类社会的基本活动为中心 社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程，这类课程适合小学高年级或中学国家课程,国家课程又称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程具有权威性、多样性、强制性 《义务教育法》规定，国家实行教科书审定制度凡进入中小学校的国家课程教科书，仍必须经过国家审定校本课程,校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程 《践行弟子规养成教育》 《物理“学与做”创新实验》,,,2.划分课程的几个常用标准 （1）以培养目标为标准 （2）以课程内容或范围为标准 （3）以学生在课程中的主要学习方式为标准 （4）以管理方式为标准,,二、制约课程的主要因素,（一）课程与社会 首先，社会直接决定着课程的时代标准及形态。

其次，社会现实发展需要是课程变革的直接动力和依据 《心理健康》,,,（二）课程与知识 知识是任何形态课程的本源，没有知识的课程是不存在的从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也主要表现为对知识的选择与组织知识是课程的最直接的制约因素 1.知识的本质 知识制约着课程内容层次及范围的历史流变，决定着课程内容深度和广度的时代进程 2.知识对课程的制约机制 知识的类化及其结构制约着课程结构的变迁 传统四分法：数学、自然科学、社会科学、人文科学 费尼克斯知识六大领域 (一)符號學－包括語言、數學，以及各種符號形式； (二)經驗學－包括自然及人文科學； (三)美學－包括各種藝術，例如音樂、視覺藝術、運動藝術及文學等； (四)人群聯合學－在人際互動中得到的經驗和知識； (五)倫理學－包括表達義務而非事實、知覺形式或覺察關係的道德意義； (六)綜合學－指綜合的統整性意義，包括歷史、宗教及哲學 英国赫斯特提出七种知识形式 美国学者泰克西纳把知识分为12个领域,,,知识类别结构已成为促进当代学校课程结构、学科设置改革的重要因素，其影响不仅仅在于学校课程结构中设课种类的更迭增容，而更重要的是新的知识类化角度为学校课程结构的解构与重组提供了新的依据及准则。

三）课程与学生 首先，赋予了课程心理性评判性指标 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺 激和要求、他人的影响和学校的教育等 其次，赋予了课程全面性及终极性关怀依据 在价值取向与目标选择上，学生作为课程的 出发点和归宿对知识和社会来源具有内在的协调和调控的功能与职责第二节 基础教育课程目标,,,内容：,课程目标的内涵与取向,1,基础教育课程目标的确定,2,基础教育新课程目标的内容,3,,一、课程目标的内涵和价值取向,（一）课程目标的内涵 课程目标是课程的第一要素，也是课程编制过程中及其重要的一个环节 1.涵义： 课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终应达到的预期水准它主要通过各学段课程的总体方案（计划）和具体学科标准体现出来课程目标包括四个要点,1.时限，一定教育阶段从起点到终点的期限以及学生在此期间参与活动的时间限度 2.学生在这一学段最终的发展状态与发展水平 3.国家与社会的期望，即符合一定社会发展的要求 4.学生的主动发展，包含对学生的主动性和教师教育的正确性的双重要求2.课程目标与相关概念间关系 “教育目的”是国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求，即国家对各级各类学校培养人的质量规格的总体设计。

“培养目标”是对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想或规定 “课程目标”是学校培养目标在教育过程中的具体化，是从课程的角度规定了人才培养具体规格和质量要求 “教学目标”是具体教学过程的结果和学生的行为准则，是学科课程目标与具体教学内容的结合和具体化，是每个单元或每节课教学应达到的具体目标关系图,,,,,教育目的,培养目标,课程目标,教学目标,,,,,,（二）课程目标的价值取向,,,,,1,社会本位,,,,,3,学科本位,,,,,,,,,,2,学生本位,,二、基础教育课程目标的确定,（一）确定基础教育课程目标的依据,课程目标,,,（二）确定基础教育课程目标的原则,,1.全面性,课程目标应体现德、智、体、美、劳等各方面的全面发展 全面素质教育出发，立足使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美、学会创新，使学生终身学习，终身发展打好基础二、现实性,升学要求 发展不平衡型 要培养通才 考虑：既要能够为培养一些高水平的人才打好基础，又能适应大多数学生的需要 反映在课程目标上， 既有基本的、一般的、共同的要求， 也有分层次、差异的标准三、针对性,要借鉴外国成功的经验，考虑适应未来社会发展的需要，又要从本国国情出发，针对我国现行课程设置存在的严重弊端，提出适合我国国情的课程目标。

促进学生个性自由和谐发展，是现代化课程应有的最大价值因此，我国基础教育课程体系的构建应将素质教育与个性发展的课程目标贯穿于课程设计和实施的始终四、平衡性,平衡性包括： 1.德智体美劳五育发展的平衡 2.必修课和选修课程之间的平衡 3.学科课程和活动课程之间的平衡 4.学术性课程和应用型学科课程之间的平衡 5.人文学科课程和自然科学课程之间的平衡 6.工具学科课程与其他学科课程之间的平衡,,三、基础教育新课程目标的内容,（一）基础教育新课程目标的内容 《关于基础教育改革与发展的决定》 《幼儿园教育指导纲要（试行）》 －－学前阶段 《基础教育课程改革纲要（试行）》－－义务教育阶段 《普通高中课程改革方案》－－高中阶段,,（二）新目标的转变,1.价值取向的转变 社会本位的价值取向-学生社会性发展的要求，学生自我成长的要求，还有学生正确认识和处理人与自然关系的要求 2.对学生发展要求的重新界定 新课程目标是基于谋求所有学生的发展而确定的，不再是单纯为了培养某一类专业人员 3.强调创新精神和创新能力的培养 4.强调综合。