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绪论走进中学生人类身心发展的特征答：1.人的身心发展受遗传与环境交互作用的影响2. 人的身心发展是“连续中有阶段”3. 人的身心发展充满个体差异性和不平衡性4. 人的身心发展是稳定与变化的统一发展主题答：“发展主题”，又称“发展任务”，指个体达到一定年龄时，在生理和心理方3面部要解 决的问题或应达到的要求中学生发展主题和教疔责任发展主题发展性问题发展目标教育责任生理发展青春期烦恼学会健体与健心青春期教育学业发展学习困难与障碍乐学与会学激发学习兴趣、改善学 习方法、开发学习潜能情意发展情绪情感困扰 意志脆弱快乐与坚强情绪情感调适 意志磨练社会性发展个性发展“我是谁”发现、认识和悦纳自 我；养成良好个性白我同一性教育、个性性别角色发展性别角色认同双性化人格刚柔相济的性别角色 教育人际关系发展人际交往困惑人际关系指导学会做人、学会交往、 学会合作道徳发展道徳困扰教会选择建立良好的品徳结构生涯发展与规划升学择业困扰 生涯规划确立人生目标、职业 志向，做好择业准备生涯指导第一章中学生生理发展青春期：又称“发身期”，指个体以第二性征出现为起点并以性成熟为主要特征的时期身体意向：又称“身体白我概念”、“体像”等，指一个人对白己身体的全部或其中一部分所 做的心理描画，也即个人对白己身材、体型、容貌、仪表、体力等方面幣体性的判断和白我 知觉。

第二章 中学生学业发展（一）：影响学业发展的心理因素学习：广义的“学习”：因经验而使行为或行为潜能产生较为持久改变的历程狭义的"学习”：个体在社会实践活动中，以语言为中介，经思维活动而积累经验,进而产生的行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程影响学生学习的主题因素：1. 认知因素：包括注意、感知、观察、记忆和思维（特别是创造性思维）、学习策略等2. 非认知因素：包括在学习过程中形成的学习态度与学习兴趣、学习动机、学习习惯以及 学生的个性特点等注意：指心理活动对一定事物的指向和集中注意的种类：1. 无意注意，指没有预定目的，也无须意志努力，不由自主对一定事物发生的注意2. 有意注意，指自觉的、有预定目的并经过意志努力而产生和保持的注意，是人类特有的 心理活动有意注意主动地服从于既定的目的和任务，受人的意志的自觉调节和支配3. 有意后注意，指具有白觉目的但无须特别意志努力的注意注意的一种特殊形式一 方面，类似于有意注意，因为它与自觉的目的、任务相联系；另一方面，它又类似于无 意注意，因为它不需要特别的意志努力，这种注意的维持能够既长久、有效，又轻松、 有趣学习过程中，无意注意与有意注意密切联系，并在一定条件下可以相互转化。

记忆：是一种比较复杂的心理活动，是过去经验在人脑中的反映，也是人对客观事物和现象 的识记、保持、再认和回忆的认识活动过程记忆的规律：1. 遗忘的进程先快示慢艾宾浩斯遗忘曲线）2. 识记材料重要而有意义时，一般不容易忘记3. 识记材料的序列位置效应影响记忆的效果前摄抑制，指先前学习的材料对后续学习的材料产生干扰作用倒摄抑制，指示学习的材料对保持和冋忆先学习的材料发生的干扰作用思维：是人脑借助语言、表象或动作实现的、对客观现实的间接和概括的反映，是一种高级 形式的认知活动创造力：是个体不受成规的舒服而能够灵活运用知识经验、产生新思想，或者产生出某种新 颖、独特、有生活价值的新事物的能力学习策略:指学习者在学习活动中用来促进知识的获得与保持，以提高学习效率的一切活动 学习策略的分类：1. 认知策略，包括复述策略、精加T策略和组织策略2. 元认知策略，包括计划策略、监视策略和调节策略3. 资源管理策略，包括时间管理、学习环境管理、努力管理和他人支持策略学校情境中的动机：1. 认知内驱力内在动机）2. 自我提高的内驱力3. 附属内驱力第三章 中学生学业发展（二）：影响因素的发展特点与教育第四章中学生情意发展情绪：狭义指冇机体受到工活环境小得刺激时，生物需要是否获得满足而产生的暂时性的较 剧烈的态度及其体验。

情感：是和人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验情绪与情感的区别：1. 从需要的角度看待二者的区别兴许更多的是与人的物质或生理需要相联系的态度体 验而情感更多是与人的精神或社会需要相联系2. 从发生的早晚的角度看待二者的区别情绪发生早，情感发生晩3. 从反映特点看待二者的区别情绪具有情境性、激动性、暂时性、表浅性与外显性情 感具有稳定性、持久性、深刻性、内隐性实际上，情绪和情感既有区别又有联系动机冲突：（一般有四种形式）1. 双趋式冲突2. 双避式冲突3. 趋避式冲突4. 双重趋避式冲突掌握保持快乐的原则：1. 朝好的方向想2. 不要把眼睛盯在“伤口”上3. 放弃不切实际的希望4. 要意识到自己是幸福的掌握情绪调控的方法：1. 注意转移法2. 情绪宣泄法3. 理智克制发第五章中学生个性发展主体我：是一种主观的心理现象，指正在感知、思考的“我”的意识，是个体区别于他人的 分离感作为认识主体的“我”，是个体思想和行为的发起者、维持者、协调者和完成者主体我具有以下作用：1. 主体我的意识可以区分白我与他人、白我与物体2. 主体我可以具有一定得动机和意志功能3. 主体我使我们具有一种连续感和同一感。

自我的两个维度：1. 中学生白我的个体维度——H我感和同一感2. 中学生白我的社会维度——白我概念、白尊和白我同一性自尊：指个体对H我概念所持有的肯定或否定的态度，是个体基于自我评价产生和形成的一 种自重、自爱、自我尊重，并要求受到他人、集体和社会尊重的情感体验自尊的分类的几种观点：1. 总体白尊和分化白尊2. 外部自尊和内部白尊3. 浮动自尊和基线自尊影响中学生自尊发展的因素：（分析并改善）1. 个体因素2. 重要他人3. 亲子关系与师生关系4. 压力自我同一性：指自己能意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个 人的内部状态与外部环境的整合和协调一致自我同一性的状态：1. 同一性扩散2. 同一性早期完成3. 同一性延缓4. 同一,性形成气质：是个人生来就具有的心理活动的动力特征可以指个人的性情或脾气，也可以指个人 心情岁情境变化而随Z改变的倾向，亦即个体的反应倾向性格：是个人对显示的稳定的态度和习惯化了的行为方式性格的特征：1. 性格是一种习惯化的态度和行为方式2. 性格主要是后天在与环境的交互作用中形成的3. 性格可以在后天发生变化性格与气质是两个完全不同的概念，但二者具有相互作用。

第六章中学生社会性发展（一）：性别角色发展社会性：通俗地理解为个体生活于其中的社会现彖（如道徳规范、交往规则）和社会关系（如 亲了关系、同伴关系）等相关联的心理品质性别角色发展：指儿童从出生时混沌不清、男女不分的状态，在遗传、家庭教养、社会文化 和白我认知等因素的影响下，逐步学会扮演其身处社会所期望的性别角色的成长过程第七章中学生社会性发展（二）：人际关系的发展师生关系的发展特点：1. 童年期（小学阶段）：权威——服从的师生关系2. 少年期（初中阶段）：疏远——闭锁的师生关系3. 青年早期（高中阶段）：理性——反哺的师生关系 影响师生关系的认知偏差:1. 人际认知偏差2. 归因偏差3. 期望偏并第八章中学生社会性发展（三）：道德发展皮亚杰提出的道德认知发展的三个阶段：1. 前道徳阶段（4、5岁Z前）2. 他律道徳阶段（4、5岁~8、9岁）3. 白律道徳阶段（9、10岁以后）科尔伯格的道德发展阶段理论：道德推理，指人们对在某种情形下什么行为是正确的、什么行为是错误的所做的判断，又称 “道徳判断”科尔伯格提出两个重要观点：1. 道徳判断的发展是个体道徳认知发展的最重要构成2. 道徳发展表现出不同的水平和阶段。

道德判断发展的水平和阶段：“三水平”分别为：前因循水平、因循水平和示因循水平；毎种水平下又分别包含两个阶段, 所谓“六阶段”青少年时期的道徳发展主要处在第二个水平即因循水平几个优势阶段的表现如下：1. 一部分初中低年级的中学生处于阶段二，阶段二的表现是一件事情的道徳性需要别人认 为好才是好2. 中学生的优势阶段多为阶段三和阶段四3. 少数晚期青少年可以达到阶段五的水平（3%）此阶段下的青少年认识到价值和原则优 先于社会契约。