要素主义课程流派述评.doc

要素主义课程流派述评20070508一、背景■20世纪初期美国因经济萧条而面临种种社会问题，美国社会便“向教育要说法”，而要素主 义正是在对社会现象的反思中建立起来的■30年代以杜威为代表的儿童中心主义课程观在美国教冇界占据主体地位儿童中心课程观的某些极端做法忽视了知识的逻辑结构，忽视了教育的社会价值，教育(课程)的经验化倾向甚嚣尘上■这种进步主义教育思想主导的学校教育成为要索主义者们的靶子因此可以说，要索主义 是在对进步主义教育运动的批判与反思中建立起來的，虽然要素主义者哈威克(WiHiamH. Howick)说“无意于对进步主义宣战”二、发展脉络■1935 年，■1938年，要索主义者促进美国教育委员会成立，美国亚特兰大■代表人物：巴格莱(W.C. Bagley)《要素主义的纲领》■《学校与社会》杂志■巴格莱辞世(1946)与要素主义势微■“卫星风暴"与要素主义复兴■1956年，以贝斯特(A.E. Bester)为首的基础教育协会成立■20世纪60年代，康南特(J.B. Conant)、里科弗(H.G. Richover)的课程改革方案三、代表人物与主要观点巴格莱（W. C. Bagley）《耍素主义的纲领》主要观点■关于课程目的强调教育（课程）的社会功能，认为学按应该保持和发扬人类社会最优秀的传统，应该促进 人类智力的发展。

擁旳目的在于通过传授社会遗产中最为宝贵的要素，去挖掘人类智慧的力量，把蕴藏在“儿 童身上的智力和道徳资源”开发出來社会中心教育思潮的具体体现Z-o■关于课程内容批评实用主义教育及其活动课程放宽学业标准、削弱基础知识、夸大浅薄的东西、放弃严格 的学科界限、I I益加重社会研究科目等做法是造成美国学校教冇格外软弱无力的原因把“文化的共同要素''作为课程的核心如，小学课程体现读写算的基本技能，中学课程应包 括历史、数学、口然、科学、语言、文学等学科，同时强调把拉丁文、代数、集合等对心智 训练具冇特殊价值的科冃置于重要地位即，智力学科应处于学校课程的核心地位■关于课程组织强调恢复学术性强的分科课程体系，强调学习的系统性，提出严格按照逻辑系统，按年代顺序和因果关系编排课程、编写教材要素主义者的要素之一，就是当指导既是为个人福利所必需，乂是民主集团的福利和进步 所必需的时候，承认未成年的初学者有权得到这种指导成年人对未成年人所负的教导和管 束的责任，对于延长人类的未成熟期和必需的依赖期具有牛物学的意义人类不知道经历了 多少年才认识到这个责任完全确实，人类在认识到这个责任之前，依然处于野蛮状态 （巴格莱）对要素主义课程流派主要观点的总结■关于课程目的与课程内容把人类“文化的共同要素”规定为课程，并系统地传承下去。

教育和课程的冃的就在于传递文 化遗产，促进人类智力发展■关于课程体系与训练方法肯定分科体系的优越性，强调心智训练科目的价值严格选择科层内容，配备严格训练方法 和考试制度，重视英才教育■关于教师与学生教师是教育体系的小心，学生的H由与兴趣应在教师的指导下，与努力和责任齐头并进四、对要素主义课程流派的评价■要素主义是在特殊历史时期萌发、并针对进步主义教育弊端提出的，有其历史进步性■但其工具主义哲学指导思想则冇其不可避免的局限性如对教育的社会价值（工具性）的过度强调，而导致了忽视“被教育者”发展的极端做法；对教师权威的过分强调、忽视学生兴趣与动机的做法；强调分科设置课程，造成学科间知识割裂；强调精英教冇，对其他学生群体的忽视，则体现了“不民主”，这一教冇现实是对其”维护美 国民主反抗欧洲嶄权”口号的极人讽刺■要素主义为永恒主义都是对教育传统主义或保守主义辩护，都把历史经验看作对现实问题最可靠的指导都认为学校应该是作为人类文化的保卫者而存在的，因而坚决反对把学校办成社会化的机构，尤其轻视职业训练这也是造后人众多诟病原因所在五、在当代课程改革中的体现■课程哲学层面“轻视知识”之争；儿童文化之争；■课程体系层面分科与综合之争■课程实践层面知识的逻辑性与好教与否；训练与发展之争；综合实践活动实施困境第一节学科中心课程理论形态的确立——要素主义课程要素主义（Essentialism）是当代西方教育哲学流派中经久不衰的一个流派。

美国学者 曾评价道：“作为美国教冇中占统治地位的教冇哲学，要素主义具有经久流行和颇受欢迎的 性质，尤其对社会领导人和教育界领导人来说更是如此”，“他们相信教育能够保存特定社 会（如美国）和特定文明（如西方文明）的最优秀的传统，并R能够促进个人智力的成长 要素主义者们在教育的这些第一位的II的方面意见是一致的这里说的“第一 H的”就是 指“文化遗产的传递”和“智力的训练”要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印 刻在其课程理论中，即要索主义课程，它针对20世纪30年代美国rfl于进步主义教育造成的 教育教学弊端而产牛，受50年代 苏联人造地球卫星上天的冲击而复兴，70年代针对美国 教育现实状况和60年代课程改革的不满而再度兴起一、共同的不变的文化要素一要素主义课程的思想基础要索主义课程主张文化的价值观冇永恒性和客观性，在人类的文化遗产中冇着共同的不 变的文化要素，学校教冇的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的 智力成长要素主义课程的思想基础包扌舌其独特的哲学实在观、人性观、知识观和社会观一）以观念论或实在论为哲学依据观念论和实在论是两种不同的哲学流派在本体论方面，观念论主张精神是事物的本源, 世界是按预定规律运行的。

在认识论方面，观念论极端夸人精神的作用，把主观与客观、认 识和实践相割裂，认为单凭经验不能获得知识，只有凭借理性才能获得普遍的永恒的知识 在价值论方而，观念论主张服从宇宙的法则就是善,而恶源于人的低级的内驱力和享乐主义 而在实在论看来，客观世界、客观事物的木质是不依赖于人们的意志而独立存在的实在真 理是外在于人而存在的，真理是发现的，所观察到的事实与观念相一致就是真理实在论认 为价值是客观的，服从自然的法则人适应环境则善，人脱离环境则恶，适应这个价值，是 永远不变的观念论与实在论虽为不同的書学流派，却有极为“重要”的共同特点第一，承认有不 可侵犯的客观世界的“实在”（包括唯心的实在和唯物的实在），它具有不容置疑的先验规 律和秩序；虽然变化是真实的，但它是符合于绵延不断的世界规律和秩序的第二，主张人 们必须服从于包围口己的客观世界的秩序和规律因为人们能够改变和修正秩序和规律的范 围是微小的，人们唯一应该做的是继承和保持传统观念论与实在论“两者都同样深深地关 注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，而且，在考虑了许多限定条件之示，无论用其 比较主观或比较客观的表达，三者都集中围绕一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、 永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。

观念论者在这个 信念中发现了精神宇宙的'存在的理由'，而实在论者则往往将它同比较物质化的类似机器 的宇宙相联系在某些著述中，虽然冇些持这两种立场的人发现个人比服从宇宙的法则更重 要，但他们力求把他自己的知识和他的行为结合到那整个'宇宙之中'”所以说，观念论 与实在论具有内在的一致性，这种内在的一致性使得持两种哲学观的要素主义者有共同的课 程主张信奉观念论的要素主义者一般主张“给予心灵以优先的性质”，强调形式教育，注重对 学生心智的训练，严格学业标准；强调教师对学生的示范作用课程方血主张以“观念为中 心”，注重诸如历史、文学等人文学科以及观念的吸收和把握，尤其注重所谓文化遗产、文 化要素在课程中的地位崇尚实在论的要素主义者则注重学牛•的感觉经验服从自然的法则, 在课程方面强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握，要求教师鼓励学生发现真 理，鼓励学牛提出新的见解、新的观点二）恶的人性观要素主义者认为人性从根本上是恶的，如果不加控制地按照人的欲望和感情行事，人总 是要胡作非为、捣乱、不导纪律在他们看来，包括进步主义在内的白由主义，其错谋的根 源就在于对人性的看法B由主义者没有看到人性的缺陷，不加分析地接受了卢梭的人性观, 认为人的自然本性是好的，应该自由地发展人的自然本性。

人受外力控制越少，人性的发展 也就越好从性恶的人性观出发，耍素主义认为既然人性是恶的，那么，世界上的罪恶Z源 就不在于社会或人的无知，而在于人类木身的邪恶埃徳蒙徳•伯克认为，在日常生活中， 人之所以没有做岀他们本來能够做的兽性的行为，主要是由于社会的约束所以们克得出了 与卢梭完全相反的结论，即人之所以得到拯救，人之所以没有导致毁灭，是因为人加入了社 会，服从于社会的传统、习俗等人由于社会而得到拯救，所以作为其本性邪恶的人就不能 破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目询“文明社会”的人的关系可见要素主义者持 保守的社会观三） 保守的社会观要素主义者认为社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意來加以解释社会不仅表 现了现在活着的人Z间的合作，而且还代表了已死的一代和未来i代Z间的合作正是由于 社会，人才能守纪律人必须忠诚于社会，尊重传统，并仇恨那些离经叛道者个人应服从 社会，但也不能忽视个人对社会的责任权利和责任是不可分离的自由主义过分强调个人 的权利，而忽略了个人的责任，这会引起年轻人思想混乱要素主义认为，现代教育的失败 就在于没冇向年轻人灌输责任的意识，因而造成了学生的骚乱、青少年犯罪等。

要克服这种 现象,就必须让年轻人学习过去和传统的东西,以此来控制青年学生的感情和狂想青年人 必须通过社会才能得到改造和拯救四） “符合说”知识观要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合知识的获得乃是一个过程在这 个过程中，人要用自己的智慧对■一些零星的片断的事实加以反省思考这样才能对世界的真 正本质以及目的有较好的理解这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的 理性町以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识从根本上说，认识的过程乃是联系从 事认识的人和冇待认识的外部世界的桥梁要素主义者反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为 实用主义的这些主张使得许多冇价值的传统课程在学校中失去立足Z地他们认为真理并不 是某种神秘的不可理解的东西真理是公开的公众的，外部世界的存在是谁也不能杏认的 我们可以知道外部世界的真实情况因此，我们可以发现事实，也可以了解我们的陈述究竟 是否与事实相符这也就给人们提供了一个判断真伪的客观标准教育就是传授真理、传授 知识的艺术教师传授的必须是真理在他们看来，西方资产阶级的文化遗产都是实实在在 的事实和原则，都是真理学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在 新生的一代中再生出来。

二、传递共同的文化遗产一要素主义课程思潮的具体主张要素主义者的观念如实在观、人性观、知识观、社会观等都深深地影响了他们的课程思 想，这在他们的课程主张中体现了出來一）课程目标：传授文化遗产和进行理智、道德训练课程H标是教育n的的具体化,受教育H的制约要索主义的教育H的制约其课程H标 要素主义者认为教育的冃的是为了社会的“进步”这里的“进步”与一般人理解的“改变 原有的状况，使之更好一些”的意思不同他们认为，人性是邪恶的，人的发展可能趋向邪 恶的方向如果情况是这样，那么，所谓越进步，实际上就是越堕落例如，对于一个小偷 來说，他的“进步”便意味着偷盗的技术越高明、越熟练対于希特勒來说，所谓社会的进 步则意味着对犹太人的种族灭绝这样的“进步”显然是不能接受的要素主义者认为进步 的获得在于消除人的性恶的。