赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么]》——王永建老师推荐.doc

历史教学论要解决的问题是什么赵亚夫历史教育是以历史教学为依托的无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳 然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“ 教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事 一 众所周知，自 20 世纪 80 年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩用赵恒烈教授的话说，是大约 10 年就上一个大台阶从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法” 的时期，第二个台阶即创新并活跃“ 中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期毫无疑问，这三次进步都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法教学法 ”意在研究“教”与“ 学”双边的教学活动学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。

事实上，“学科教学法”和“学科教育学 ”都已经触及了 “教学论”的问题不过，严格意义上的 “学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要但是，90 年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法” 在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方学科教育学” 好像一开始就不理直气壮它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论” 也不 “实用” 为什么会这样呢？我想：其一，研究队伍势单力薄所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“ 双边” 的，更不是多边的所以“教材教法”“ 教学法”“教育学” 相互重合的现象不可避免其二，长期以来的师范培养模式和教学研究方式，导致大专院校的研究者和广大的一线教师，十分缺乏对理论的亲近感和透析能力教学研究无异于“教科书分析”和“备课”的代名词，教学过程、教学方式等教学“论” ，都是围绕着封闭的课堂教学进行的其三，教育理论界仍存在较大分歧尤其是现在，众多的、互为歧义的概念到处都是，不同派别的理论大相径庭，这使本来就缺乏理论和自主创新能力的历史学科教学界更为茫然。

但是，我们还是打出了“ 历史教学论 ”的牌子，这个“论 ”字如果不是旧日的“教学法”，那它到底意味着什么呢？我翻阅了近 5 年来出版的所有历史教学著作，“教学论 ”的大致范围，包括教学方式与方法、课堂教学设计、教学模式、教科书处理方法、教学资源建设、学业评价与考试、教师专业化等方面，内容是比较广泛的但是，除了个别几本书外，不少著作只存名目而极少理论，骨子里仍然在表述教学法的东西 教学论“论”什么，怎样“论”，这个问题很重要因为， “论”教学的目的是要解决实际的教学问题我看，这个“论” ，首先是有关教学理论的“论” 所以要抓深层次问题，要有充实的上位理论做支撑引申说，我们讨论的不是研究者的视角在不在“实际” 问题上，而是要明确在怎样的“实际”问题的上为了 “实际”，仍去走“怎样教教科书”的老路，更新教学方式也好，创新教学模式也罢，其活动本身都会失去意义我们当然不赞成这样的研究立场然而，如果要讲有理论的“论”，就需做到两点：理论依据的“源” 与“流”是什么？选择理论依据的理由是什么？其次是有关操作原理的“论” 教学既是艺术，也是技术教师的专业化水平的高低，很大程度上是看其掌握教学技术的能力。

过去，我们看这种能力较为单一，关注的只是教学技巧现在，教学技术不仅贯彻于教学的全过程，而且现代教育理念指导下的教学技术含量已经占据了教学研究的主要位置比如，教学分析方法、分组学习的组织方式、行动策略研究、研究性学习的指导方法、信息技术的使用等与教学有效性有关的技术更重要的还有由教学技术生成的教师运用策略和作为教学领导者等诸多的专业技能专业化的教学技术是成熟教学艺术的基础，即将教学进至到自然育化的程度 总之，如今我们对“历史教学论 ”的建设，还仅是涉猎而已，完整的学科教学论体系还有待完善，教学论研究的范围还有待拓展，教学论研究水平还有待提高此次课程改革让我们获得的最大机遇，就是将课程论与教学论整合谈课程问题即讲教学问题，反过来亦是因此，更方便我们深刻对“实际问题 ”的研究对教学目标（行为功能与取向）、组织（行为模式与结构）、过程（行为实施与设计）、方法（行为内容与法则）、评价（行为工具与效能），这些最基本的教学论问题，势必要从课程意识、开发、实施的有效性方面思考，以求教学能够真正作用于每位学生的发展一句话，我们欲求的教学论理应具有理论指导的功能和意义 二 教学的境界，即是学问的境界学问的境界，即是做人的境界。

像历史这样的人文学科，更是如此所谓“教无定法”或“教法无法”，是在这个层次才成立的观点过去，我在大学讲教学法课，一个学期要 54 个学时，总觉得太多了因为它的实际内容，就是操作上的注意事项，10 个学时足够了，其他的内容若不是站在讲台上以“占课时”的方式获得，对师范生而言仍属雾里看花而教学实习仅有4 到 6 课时的“ 试讲” ，其效果可想而知所以，在教学法之上，本应有个口径较宽、理论扎实的基础理论课程做铺垫，可谁都知道这个基础在一般的师范院校有多差这就造成了两个使教师的教学很难上境界的主因：越是整体学术研究水平低的学校，越重视教学法；越重视教学法，其教师的教学观和技能越是保守 自己没有学问研究的经验和探究问题的习惯，才会去依赖教学法从功利的角度讲，教学法是为了满足两个基本需要：大众教育和普及文化的需要；为了保证最基本的教学水平，需要把教师训练成统一的规格即“教学法”，不过是教学的一般规矩但是，规矩不是境界教学是一门艺术”这句话，我们耳熟能详事实上，能够把教学提升到境界的教师则凤毛麟角，因为超越教学技术的功夫，不再受制于规矩正如廓庵禅师《十牛图》中的寓意：由“寻牛” 而起 “得”的意念；进而借助正确的方法而 “见迹”、“见牛”，先知道“牛无非是牛”的道理；再有“得牛”、“牧牛”后的丰富感受；待“骑牛归家 ”时，就会放下与牛相斗的内心冲突，以平静的心情进入“忘牛成人 ”的境界，至此牛还是牛，但已脱去早先“见牛” 时的粗俗；所谓“人牛俱忘”的境界，已非技能和观念所能支撑，而是觉悟到可以法道自然的程度；由此“返本还原” 而“ 入廛垂手” 。

以最平常的形式讲解最平常的道理，以最平常的道理解释最平常的人生，这便是一个教师所追求的教学最高境界了！ 然而，言之教学，亦是由磨练教学的技术开始，“欲得则得” ，得的多，体验的就多；而理念的作用，既指引觉悟的路径，也平和观念的冲突；当能够把理念和技术纯化为一种自觉的教学行动时，我们就进到了第一个高境界当能够“返本还原”时，技术、理念、人格便浑然一体，教学的信念完全不是外在的东西，理论都显得无足轻重，因为真正指导教学的不是什么理论，而是教师所自信的人生，这便进入了第二个高境界；到最后一个境界时，就连任何的理性都是多余的，当然信仰也不存在于任何形式 当然，这三个高境界都是以读书为基础，以思考为阶梯的书读的越多越有见识，思考的越深越有自信见识和自信又往往是教师因知道社会和学识的深浅，而会将智识自然而然地流露给学生所以，古今中外的大学者皆不侃侃而谈，更不口若悬河我以为，历史教学如果有“品”的意味在，即教师的教学水平达到了一定的境界（以上三种中的任何一种），我们的教学论研究就还有不同的而且是较长的路要走这个禅家事例中偈语所提示的环境、步骤、话语形式、常态且开放的互动方式等条件，与时下教育科学研究推崇的“行动研究”和“质的研究”，有着惊人的相似之处。

历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题以往我们熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究教授法” 研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究而“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观只是在学习心理和测评研究方面，才多少借用到定量研究鉴于这样的基础，我们还不好提从定性研究转向量的研究的口号，因为即使成功完成了这个转变，历史教学研究也还是落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣，整合量的研究和质的研究倒是教育界普遍的共识所以，历史教学论依据此次课程改革纲领的要求，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法 有关质的研究方法和策略，国内教育理论界已有不少介绍，还有陈向明教授、叶澜教授等人的卓有成效的实验仅就理论而言，质的研究是对定性研究的进一步发展它从现象学（phenomenology）、民族学（ethnology）、生态学（ecology）获得理论依据，特别是“扎根理论”（ethnomethodology ）——以切身体验研究民族状态，人种志（ethnography）——包括以生态学为背景的民族精神研究（ethology）等方法论，对质的研究的形成影响最大。

质的研究的基本特征是：强调自然情境中的研究；连续性与整体性的观点；自下而上的归纳材料；研究者与被研究者之间的互动及人性化；文字形式的描述；动态、演化的研究过程与传统的教育研究方法相比，它的研究过程是开放的、循环往复的，而不是一次的、线性的采用质的研究改善现行历史教学论的研究视角和方法，起码可以在以下方面多有贡献： 第一，使我们注重观察自然条件下的教学环境和活动状态从平常处入手，追求真实、长效的学习成就改变现在“开始，轰轰烈烈；过程，冷冷轻轻；汇报，硕果累累”的教学研究路子，要能够“蹲下去”，抓教学细节学科教学论应用理论中的课程价值取向和组织方式，须通过激活师生双方的学习智慧，从平实处去做有效性教学的大文章平实是以自然为前提的，而非人为刻意制造的情境自然状态中的互动，才能获得真实的学习体验一句话，有真实的教学过程，才有真实的研究成果因此，历史教学论研究理应体现教育的深刻性至于采用怎样的教学活动方式，不是最重要的问题 第二，不仅要提出问题和假设，还要特别关注和把握教学过程中各种实验变数，并能够对观察过程的每个环节进行分析和解释质的研究面向日常生活世界的各个方面，它需要教学环境的不同角色、不同群体、不同个体甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能够在开放的、有弹性的情景中自由互动。

在互动中相互间所建构的意义和世界，既需要从自身的立场出发，形成个性化特征，又需要包容或神入，即从共生、共存的立场，形成整体性认识因此，质的研究中的素材采集及其丰富性，对话语解释的态度和方法，在体现教育深刻的同时，也反映了方法论的独特性质的研究在成立之初，就吸收了历史学的研究方法应该说，历史教学论导入它有先天的条件对如今的历史教学论研究现状而言，我想，当务之急是实现四个转变：将单一的陈述式历史教学向综合的问题式历史教学转变；将较为封闭的历史教学环境向开放的历史教学环境转变；将过于一元化的历史教学观念向多元化的历史教学观念转变；将太多概念化的历史教学向由学生可以支配的更为生活化、智能化的历史教学转变这样，历史教学论就要研究问题的意义，解说问题的途径和方法，教学过程中学生个体学习问题的生成、困惑和解决方式，以及各种条件对其解决问题满足度、持续的学习热情和态度的影响等课题。