预设和生成的矛盾.doc

预设和生成的矛盾———一堂公开课给我的启示宁波市李兴贵中学 林凌一、上课的背景2007 年 4 月，宁波市特级（名）教师带徒活动在象山县城南中学举行我作为其中徒弟之一，要上一节课，课题为浙教版八下 5.4 节中心对称这是一节概念课，且两个概念之间容易混淆，又由于“中心对称”现象在生活中普遍存在，且与学生已有知识经验中的“轴对称”有着类似的研究方法，所以在参考了一些教案之后，我确定了类比“轴对称图形”采用引导讨论法和启发式的教学方法，结合实物演示和多媒体演示进行教学从课堂实践活动的效果来看，类比式讨论法和启发教学法的运用能较好地调动起学生的学习欲望，整节课学生都能参与到操作活动中来，但由于课堂的预设并没有充分考虑到学生的情况，以及课堂预设中的一些问题，出现了预设中没有涉及的问题，造成了时间的浪费，导致教学时间不够用，最后的一些精彩拓展设计没能实施，造成了很大的遗憾现对课堂中几个环节的师生合作情况逐一作课后反思，望能得到同仁的批评指正二、课堂实录及课后反思1、创设情境 1.1 复习旧知师（展示剪纸作品：红双喜）提问：同学们，这是什么图案？它最大的特点是什么？ 生 1：红双喜，它是轴对称的。

师：你能解释一下什么叫轴对称图形吗？生 1（支支吾吾，回答不出）教师对折演示后，生 2：对折后两部分能完全重合的图形叫轴对称图形师生共同正确叙述轴对称图形的概念1.2 引出新知1） 、 （师在黑板上画一个圆）提问：圆是轴对称图形吗？ 生（异口同声）：是轴对称图形师在圆上添一条直径后）提问：现在这个图形还是轴对称图形吗？生（集体回答）：不是师：为什么圆中添一条直径后就不是轴对称图形了呢？ 生（集体默不作声）师借用“双喜”图案说明“轴对称图形”的实质是能找到一条直线对折后两部分能完全重合，以上图案中直径的中垂线就是对称轴，说明此图形仍是轴对称图形2） 、 （师在圆中加一条“S”线，成一太极图案）提问：现在这个图形还是轴对称图形吗？生：不是轴对称图形师：它不是轴对称图形，即它的一部分不能沿某一直线对折后和另一部分重合那么这幅太极图案能否通过它本身的某种运动与自身重合呢？你可以借助手中的教具实验一下反思：由实物引出旧知——“轴对称图形” ，由圆的变化来引出新知——“中心对称” ，是一种较为浅显的引入方式城南中学是一所农村中学，学生本身的基础可能不是很扎实，又有可能受到听课氛围的影响，在复习“轴对称图形”时就出了状况，先是不能很好地解释概念，最要命的是不能正确地辨识轴对称图形，居然全班都认为圆的变化图（一）不是轴对称图形，这是我始料未及的。

原来的设想是一连几个问题串，使学生产生认知冲突，激发学生解决问题的欲望，想不到不该冲突的问题反而产生了冲突，不得不迂回到轴对称图形概念去讲解，直接影响了圆的变化图（二）的引出速度，使整个引出过程不够流畅我想这可能就是“预设”与“生成”在真实课堂中的体现吧！2、探究讨论、发现新知2.1 动手操作 建立中心对称图形概念每位学生拿出事先提供的一张半透明的薄纸和一张白纸，两张纸上已画有形状、大小相同的太极图案，把两张纸上的图形重合，用一枚图钉在圆心 O 处穿过，然后将薄纸绕点 O 旋转180º，学生动手验证旋转至重合的过程2.2 引出概念O图 1师：从以上操作过程中我们发现了这个太极图案具有什么特点？生：这个图案绕圆心旋转 180º 后可与自身重合师引出“中心对称图形”的概念并板书2.3 提出问题师：在我们学过的几何图形中，有哪些是中心对称图形？学生相继回答：圆、正三角形、正方形、平行四边形、菱形等针对学生的回答，由三角形模型演示：正三角形绕两条高的交点 O 旋转180º，不能与本身重合，从而引导学生得出结论：正三角形不是中心对称图形继续提问：在刚才的旋转过程中，正三角形会不会与自身重合？边演示学生边回答：旋转 120º、240º、360º 等能与自身重合。

对于平行四边形，模型演示绕对角线交点 O 旋转 180º 至重合的过程，并提问：我们知道平行四边形有许多性质，那么在刚才旋转的过程中，你能验证它的哪些性质呢？生：对边相等、对角相等、对角线互相平分等 （教师用模型一一作演示）反思：在以上三个环节中，学生经历了“操作——确认——建立模型——实物辨析”这一过程，由于各环节的设计是建立在学生的实物感知经验基础之上，故学生都能顺利地得出概念和相关的结论2.4 初步应用（课件展示）：除了平行四边形，你还能找到哪些多边形是中心对称图形？生：其中正三角形、正五边形、正七边形不是中心对称图形，其余都是中心对称图形师：非常准确，那你还发现什么规律了吗？生：边数为奇数的正多边形不是中心对称图形，边数是偶数的正多边形是中心对称图形师（拿出正三角形模型）：刚才我们已经知道正三角形绕中心点 O 旋转 120º 的除 了 平 行 四 边 形 ， 你 还 能 找 到 哪 些 多 边 形是 中 心 对 称 图 形 ？结 论 ： 中 心 对 称 的 多 边 形 很 多 ， 如 边 数 为偶 数 的 正 多 边 形正 多 边 形 都 是 中 心 对 称 图 形 正 五 边 形 正 六 边 形 正 八 边 形正 七 边 形倍数后都能与本身重合，说明它是一个旋转对称图形，那么请思考：其他的几个正多边形是旋转对称图形吗？如果是，它旋转多少度能与自身重合呢？通过启发后学生得出正 n 边形都是旋转对称图形，绕中心旋转 360º/n 及其倍数后都能与自身重合。

反思：在学生得出正 2n 边形都是中心对称图形后，已达到本节课所要求的目标，本应点到为止，可在当初备课时感觉这样太平淡，思维还没有得到应有的拓展，于是就有了让学生探索正 n 边形旋转多少度能与本身重合的问题现在想来，这实在是本节课的一大败笔，教学设计虽无定法，内容亦可多彩多姿、百花齐放，但万变不离其宗，都应从本节课的教学目标出发，最后又应回归到检验教学目标是否达成这个探索性问题已经背离了本节课的教学目标，虽然学生最后得出了规律性的结果，思维得到了一定的拓展，但是造成了时间的消耗，直接导致了后来的教学设计时间不足，造成了“虎头蛇尾”的感觉这说明我对教材的研究还很不够，对教学目标的把握还很不到位这是一个很惨痛的教训！2.5 建立两个图形关于某点对称的概念1）类比引出概念师（双喜图片）：“双喜”作为一个整体是轴对称图形， （撕为两半并贴在黑板上） ，也可看成两个“喜”字，这两个“喜”字有什么关系？生：两个“喜”字成轴对称关系师：类似地，太极图案作为一个整体是中心对称图形，我们也可把它剪开为两个图形，分别代表“阴”和“阳” ，那么这两个图形之间有什么关系呢？学生操作确认后引出“两个图形关于某点对称”的概念。

2）研究图形性质操作并思考：（1）在代表“阴”的图案上任取一个点 A，通过旋转找出它的对称点 A'，你发现 A、A'、O 三者之间有何关系？为什么？（2）再找出第二对对称点 B 与 B'，是否仍有这种关系？（3）通过操作，发现中心对称图形有什么性质？学生通过操作、确认，得出：对称中心平分连结两个对称点的线段通过黑板上的两个“喜”字，找一对对称点，学生辨析两种对称图形性质之间OA C B的联系和区别反思：课后专家及同行的徒弟都评价这一环节的设计比较精彩，从类比引出概念——操作得出性质——类比辨析性质，充分利用了两种实物图形，学生动手操作、动脑思考，创设了一个空间让他们去发现、去探索3、应用与解释3.1 例 1、如图，已知线段 AB 和点 O，画线段 A'B'，使它和线段 AB 关于点 O 对称提问：你准备怎么画？你这样画的依据是什么？教师板演，学生归纳作图步骤3.2 变式练习例 2：已知△ABC 和外部一点 O，画△A'B'C'，使它和△ABC 关于点 O对称变式（1）：已知△ABC 和 AC 边上一点 O，画△A'B'C'，使它和△ABC 关于点O 对称变式（2）：已知△ABC 和内部一点 O，画△A'B'C'，使它和△ABC 关于点 O 对称。

3.3 拓展提高（2） 、欣赏中心对称型的汽车车标、著名商标和大学校标，请你运用所学的知识为你们的学校设计一个美观大方又有意义的校标4、课堂小结AB1如 图 是 五 个 小 正 方 形 拼 成 的 图 形 ，请 你 移 动 其 中 一 个 小 正 方 形 ， 重 新拼 一 个 图 形 ， 使 得 所 拼 成 的 新 图 形 ：（ １ ） 是 轴 对 称 图 形 ，但 不 是 中 心 对 称 图 形 ；（ ２ ） 是 中 心 对 称 图 形 ，但 不 是 轴 对 称 图 形 ；（ ３ ） 既 是 轴 对 称 图 形 ，又 是 中 心 对 称 图 形 ．随随堂堂练练习习A’ B’C’例 2已 知 △ ABC和 点 O,画 △ A’B’C’,使 它 与 △ 关 于 点 对 称 .AB COAB CB’C’ A’变 式 (1)已 知 △ ABC和 点 O,画 △ A’B’C’,使 它 与 △ 关 于 点 对 称 .AB CA’ B’C’变 式 (2)已 知 △ ABC和 点 O,画 △ A’B’C’,使 它 与 △ ABC关 于 点 对 称 .对 比 轴 对 称 图 形 与 中 心 对 称 图 形 ：性质定义中 心 对 称 图 形轴 对 称 图 形有 一 条 对 称轴 —直 线 有 一 个 对 称中 心 —点图 形 沿 轴 对 折 图 形 绕 一 个点 旋 转 180O对 折 部 分 与 另一 部 分 重 合 旋 转 后 与 原 图重 合对 应 点 的 连 线 被对 称 轴 垂 直 平 分 对 称 点 的 连 线 被对 称 中 心 平 分反思：在以上这些设计中，由于时间仓促，又由于城南学校一节课 40 分钟，结果只完成了例 1，三个变式练习都没有让学生练习，而课前花费大量时间精心选择的车标、商标和校标等连展示给学生的机会也没有，随着急促的下课铃声，只得匆匆作小节了事。

造成这种结果的原因是：（1）在“创设情境”环节中，由于城南中学的学生基础相对较薄弱，在非难点问题上出现了卡壳 （2）在“初步应用”环节中，设置的问题偏离了本节课的目标，难度又偏大，消耗了时间 （3）由于采用的是类比式发现教学法，学生花费较多的时间去动手操作，通过具体感知类比得出多个概念及其性质，这种教学方法在给了学生较大的思维空间的同时，势必会占用大量的教学时间虽然本节课有诸多瑕疵，但这是一个真实的课堂的反映，教学是一门遗憾的艺术正因为有遗憾，才促使我们思考；怎样的一堂课才算是成功的？是否将所有的设计环节都按部就班地演练完成才算是完整的一节课？本节课中，学生的轴对称图形这一准备知识学得不够扎实，在引入时先解决了这一问题，虽然延缓了后续知识的引出，但“以学生为本” ，对学生来说是否为另外一种收获？由于探究性活动思维空间大，对学生有挑战性，但前提是必须要给学生以较充分的时间从事活动，难道就因为时间不允许而“因噎废食” ，少设置或干脆不设置探究活动了呢？如果要设置探究活动，应如何引导学生进行更有效的探究？应如何整合学生的生成资源和教师的预设资源？距离这节课的时间已整整一年多了，但一切却还历历在目，它给了我遗憾的同时，也给了我诸多的启示，更给了我太多的思考，这些思考必然在我以后的教学中留下痕迹。