以校为本教学研究制度建设-余文森.ppt

1,以校为本的教学研究制度建设,2,定位 理念 要素 意义,3,一、以校为本的教学研究的定位,研究？ 教学研究？ 以校为本的教学研究？ 为什么强调制度建设？,4,研究： 揭示规律、深化认识（着眼点） 理论研究 解决问题，改善实践（着眼点） 实践研究,教学研究：教学理论研究 以教学为对象教学实践研究,,,,5,以校为本的教学研究：,何谓以校为本? ——为了学校 ——在学校中 ——基于学校,6,定位 以校为本的教学研究要： 以新课程为导向； 以促进每个学生的发展为宗旨； 以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象； 以教师为研究的主体 是一种理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律7,要点,1．以学校——课堂为本位，关心学校课堂里发生的真实事件，目的是解决实际问题，改进教学实践，提高教学质量 2．以教师为主体，校外专家发挥指导和协助的作用8,*背景与动因,随着新课程的推进和深化发展，实施过程中各种各样的问题层出不穷，这些问题都是过去的经验和理论所难以解释和应付的实践证明，没有以研究为依托的深化和提高，课程实施和教学改革将走向形式化、浅层化和庸俗化。

建立以校为本的教学研究制度，全面提升学校和教师自我的研究能力和解决课程实施、教学改革存在的实际问题的能力，也因此被摆上议事日程，成为新课程推进的一项紧迫任务，被称为课程改革的第二推动力2002年12月5—6日教育部基础教育司在江苏省苏州市召开了以校为本教学研究制度建设理论研讨会，来自高校和教研部门的二十多位专家经过两天热烈的交流、讨论，就校本教研问题达成了一些框架性的共识 2003年元月教育部基础教育司在北京大兴召开了两期全国性的以校为本的教学研究制度建设高级研修班，参加研修的对象为各省教育厅基础教育处、教研室负责人以及国家级实验区和部分省级实验区的代表2003年，全国各地国家级实验区和省级实验区普遍开展了以校为本教学研究制度建设专题研修或培训活动，校本教研在实验区广泛开展起来 2003年12月初全国课改座谈会在福建省南安市召开，南安市教育局专题汇报了以校为本教研制度建设经验，引起与会者的共鸣 2003年12月底全国首届以校为本教学研究制度建设专题研讨会在上海市召开 2004年3教育部正式设立“创建以校为本教研制度建设基地”项目11,二、以校为本的教学研究的基本理念,基本理念 制度保障 学校是教学研究的基地——学校组织重建 课堂是教学研究的实验室——课堂文化重建 教师是教学研究的主体——教师专业发展制度 新学校观新课堂观新教师观,12,（一）学校是教学研究的基地 ——学校观的重建,学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。

校本研究必须从本校教育教学面临的突出问题中选题，把日常教育、教学的问题转化为课题 建立学习型学校： ①学校组织学习化——权力化 ②学校结构扁平化——等级化 ③学校管理自主化——目的与工具,（二）课堂是教学研究的实验室 ——课堂观的重建 课堂不仅是一种课程实施的场所，更是进行课程发展与教学实验的实验室每一间教育都是独特的，都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教育理论或方案的实验室（钟启泉）14,课堂是教学研究的实验室，这一命题昭示着课堂观的重建：,——课堂是师生之间交往、互动的舞厅台； ——课堂是引导学生发展的场所； ——课堂是探究知识的场所； ——课堂是教师教育智慧充分展现的场所 课程改革背景下的课堂教学，没有现成的药方，没有固定不变的行为模式15,（三）教师是教学研究的主体,校本研究以教师为研究的主体，是教师研究所谓“教师研究”并不是“关于教师的研究”，或者“在教师的配合下进行研究”，或者“与教师一起进行研究”，而是指由教师、主要是中小学教师在学校工作中展开的教改探究活动，是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程 教师成为研究者，并不是要教师在教学之外去做另外一件事，而是在教学中研究，在研究中教学，使教学与研究“共生互补”，成为同一过程的两个方面。

16,教师研究的特性,1.主动性 2.反思性 3.日常性 4.实践性,17,教师研究所面对的不是与教师无关的事实、自然现象，而是教师在教学工作中直接感受到的疑虑、迷惑与心理困境，是教师无法回避的、迫切需要加以解决的现实问题教师研究是一种工作驱动! 为此，教师研究强调教师的体验、理想、情感、态度渗透在整个研究过程之中这也是教师研究人文性的体现1.主动性,18,2.反思性 教师研究主要指向自我，对自身专业生活现状、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断澄清、质疑自身教学惯例行为背后的预设、信念、思维模式，开启新的视野，倾听内在的心声，激发对教学生活意义的追寻与感悟,重建新的自我19,3.日常性,教师所从事的教育教学改革研究要逐渐进入到日常的层面，指向天天进行的日常教育教学生活，藉以产生持续变化的累积效应，而不是某一两次点缀式的耀眼活动教师的研究是形成性的、可持续性的、生活性的、没有终点的20,4.实践性,教师研究是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿 从研究的问题来源看，教师研究的问题直接来自于他们在教育教学实践中的需要； 从研究的过程来看，教师研究是在自己教育教学中进行的，并与自己的教育教学活动不可分割地交织在一起； 从研究的目的来看，教师研究主要是为了解决教育教学实践中的问题。

21,可以说，实践性是教师研究的最根本的特征对中小学教师而言，不能解决自身教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究22,三、以校为本的教学研究的核心要素,教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系； 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可其关系可用下图表示：,23,自我反思 (教师与自我的对话)同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话),校本研究 教师专业化,24,自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设25,1．建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）,反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程经验＋反思＝成长 经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源； 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。

经验性教学→反思性教学,27,（1）教师专业成长（精神成长）的新陈代谢,新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢28,（2）隐性知识显性化 教师的缄默知识,教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果 教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系 教师的缄默知识是教育的一份极其宝贵的财产29,通过反思，让缄默知识“说话和发声”的过程，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程 使教学由经验 理论， 由自然 自觉， 由潜意识 意识 特别推荐：教学日记，课后备课，成长自传 感性 个性 叙事 教师专业成长的第一通道！,,,,30,2．建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）,同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动 集体的力量＞个人的力量 教师群体的专业成长,31,校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。

这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证32,◆在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展课程改革呼唤“合作文化” 在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，,33,限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中34,特别推荐：同事互助观课（以专业发展为目的） 既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的听课35,由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的，不涉及褒贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性。

观课者不是以评价者的身份观课，而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课，他会有针对性地进行观课，更多地指向提高,36,课堂教学和其他课堂行为的有效性上授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难，教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论观课后的研讨分析活动中，双方都可以诚恳相待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与授课者都能从中受益 （邵光华） 37,来自实验区的声音：,一位实验区中学校长感慨地说，随着校本教研制度的建立，我校的教师休息室也逐渐变样了随时都可见许多教师聚在休息室谈课改、谈学生、谈教师、谈反思；刚开始时主要是课改实验年段教师，慢慢地学校领导、非实验年段教师也参与了；有时也有学生参与，不过不再是教师对他们的批评、惩罚，而是谈心、交流，再也没有教师把休息室当成聊天室，难怪有许多教师说休息室怎么变成了“教研室”了！ 教师专业成长的第二通道！,38,3．建立理论学习（读书）和专业引领的制度,专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动 没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复 ①学习与阅读 ②专业支持,39,①学习与阅读,对教师而言，学习不仅仅是对外在变化的一种适应。

学习更应是内在生命的一种自觉作为一个“职业人”的角色，教师要学习与职业相关的知识，在当前，要全面系统学习与新课程相关的教育教学理论和学科专业理论，从而为自己的教育教学活动提供一个新的起点40,作为一个现代“社会人”的角色，教师要致力于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升生活情趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文明素养，大多是涉及非教师专业的文化层面的内涵，而且许多方面可能与教师的专业和微观教育教学层面的工作无直接关联，但是，这种学习却有助于塑造教师新形象，有助于教师 用更广阔的视野来思考和实践新课程， 用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学， 用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代41,苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中曾深刻地指出：“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读真正的教师必是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而且已成为传统一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，那么，这不能称其为学校我们希望所有的高中教师都是热爱书、热爱学习的人。