引入“对话教学”把演示实验探究化.doc

引入“对话教学”，把演示实验探究化摘 要：传统的演示实验往往是教师做、学生看，实验往往仅为掌握 知识服务在演示实验中引入对话教学，可以把课堂演示实验探究化，充 分挖掘实验功能，提升实验教学效率，为学生科学素养的全向发展提供帮 助本文采用案例的方式，向大家展示了如何在科学演示实验中有效展开 对话教学关键词：演示实验；対话教学科学是一门以观察和实验为基础的学科，课堂演示实验是初中科学实 验教学的重要组成部分传统的课堂演示实验教学，往往是教师演示、学 生看，这样对学生的全面性照顾不足，对实验现象的观察度不足，对实验 的探究深度把握也不足虽然教师也尝试用启发式教学引导学生分析和思 考，但学生很少有机会对实验设计思路、实验方法、实验结果提出自己的 质疑，发表口 C的见解这样的课虽然条理清楚，逻辑性很强，从实验现 象到实验结果层层深入，但实际上是教师牵着学生走，没有真止调动学生 的积极性和主动性，不利于学生创新思维的培养和个性化的发展在初中 的科学教学中，实验的形式主要是演示实验和学生实验两种，而演示实验 在科学教学中具有“激趣” “导思”和“示范”的功能，是学生学习科学 的向导如何使演示实验在学生的学习中发挥它的向导作用呢？结合教学实践，尝试在演示实验中引入对话教学：以师生平等为基础，以学生自主探 究为主要特征，以问题为核心，在教师引导下，通过师生之间、生生之间 的“对话”进行演示实验教学活动。

实现让学生在演示实验中主动构建知 识、形成科学思维、培养创新能力的目的那么在科学演示实验教学中如 何实施有效对话呢？我认为，可以从以下儿个方面入手一、创设冲突问境，好奇激发对话在了解学生的原有经验基础上，通过创设有效问境，引发他们表达内 心真实的想法当实验现象与学生原有认识不一致时，会激发学生不同的 理解和观点冲突，利用学生的好奇心产生对话和探究的热情通过师生间 的交流，対原有的知识产生深度的思考，主动构建新知识例如在“大气压”教学中，我问学生：“平时吃螺!Il师时，螺姗肉是靠 什么力量出來的？ ”大部分学生冋答“是嘴巴吸出來的”，这在他们看來 是完全合理的因为“吸”是他们的直接感受，而大气压是他们感觉不到 的如果直接告诉学牛：“螺姗肉是被大气压出来的”，学牛心里…怎还存 在疑惑，明明是嘴用力吸出来的，怎么是大气压出来的呢？于是我让学生 吃螺!1!师比赛（螺姗没有去尾），问：这些螺姗吸不出的原因是不是不够用 力？你有什么办法把螺!I：师肉吸出來？为什么螺娜必须得去尾才能被吸出 来？螺!W肉到底是靠什么力量出来的？在上述教学中，大气压的概念并不是生硬地强加给学牛，而是通过简 单的实验，引起学生认知冲突，在比较和思考中揭示出藏匿在“吸”背后 的“大气压”作用，从而激发学生积极主动思维，提高他们思维活动的口 觉性和能动性。

二、增设衔接实验，过渡引导对话有些演示实验所说明的现彖和传授的知识与学生原有的认识水平有 一个较大的台阶，不能被大多数学生所理解和接受，因此，通常要设计过 渡性的辅助实验来降低原冇知识与新知识间的梯度，同时设置好相应的问 题，引导学生积极参与对话如在“空气中氧气体积分数的测定”实验教学中，可以先让学生实验: 点燃水槽中的蜡烛（杷i内有水），用烧杯把蜡烛罩起來，倒扣在水槽中（如 右图所示），仔细观察实验现象学生汇报：看到蜡烛逐渐熄灭了师： 熄灭的原因是什么？学生：烧杯内的氧气用完了师：还冇其他的现象吗？ 学生：烧杯内的水面上涨了师：水为什么会上涨？学生通过思考回答： 氧气用完了，使烧瓶内的气压减少，外面的大气压把水压进烧瓶内师： 上升部分水的体积能否代表原烧瓶中氧气的体积？同时提供信息：蜡烛、 硫、木炭、红磷与氧气燃烧的中文方程式和各生成物状态师：要测定空 气中氧气的体积分数应该借助于哪种物质更好？这时再出示课本中的实 验装置，进行氧气体积分数的测定，学生的思维就能水到渠成了在上述教学中，教师不是仅仅将测定空气中氧气含量作为唯一的教学 目标，而是通过一个衔接实验，引导学生参与到对演示实验原理的研究和 药品的选择的对话交流中。

使学生不但能知其然，而且能知其所以然，从 而更深刻地理解演示实验三、改变实验设计，思辨促成对话同一科学问题，采用不同设计，教学效果会有天壤Z别课本中有不 少演示实验是注重技能的操作性实验，这种教学方法尽管培养了学生一定 的观察能力，但是学生基本上处于被动接受的状态，不利于思维能力的训 练如果把这些实验的顺序重新调整,进行探索性设计，能更好地激发学 生的探索兴趣，促进学生思维向纵深发展在过氧化氢制氧气的实验教学中，选什么装置制取氧气呢？笔者先出 示一支试管，把少量二氧化猛和过氧化氢先后放到试管中，如图(1),立 即产生了大量的气泡，但反应很快就结朿了问：在反应过程中，如果发 现夯品不够，想再加一点过氧化氢，装置可以怎么改？有学生想到加个漏 斗，因此我们把单孔橡皮塞改成双孔，插上漏斗，如图(2)加了过氧化 氢后反应重新开始，但实验中发现导管中并没有气体排出引导学牛分析 原因：气体从漏斗逸出了因此对普通漏斗进行再改进，换成分液漏斗， 如图(3)o但是反应又很快结朿了，这时再想加过氧化氢，试管己经差不 多满了，怎么办？有学生提出应该把试管换成体积更大的烧瓶，如图(4)0 这样，在孑盾不断产生、不断得到解决的过程中，一个完整的氧气制取装 置逐步显现和完善。

同时这个矛盾解决的过程，很好地激发了学生对话的 热情，学生的思维被深度卷入，认识从模糊逐渐变得清晰有很多实验装置，看似普通，细而推Z,往往又是精巧而独特的在 实验教学中，要尽量再现实验的设计过程，多让学生想想：为什么要这样 做？选莫他器材行不行？引导学生追溯实验设计过程，体验实验改进中的 奥秘通过这样的设计，不但可以提高教学的冇效性，同时也充分体现了 新课程实施中所倡导的“用教材教，而不是教教材”的教学理念 四、质疑实验方案，反思升华对话实验方案是对实验的系统预设，往往包含着确立一定的理论假设、选取相应的实验器材、拟定具体的操作步骤等过程在实验教学时，教师可 以引导学生从方案的科学性、可行性等角度入手对实验方案进行质疑在饱和与不饱和溶液的转化实验教学中，有位教师让学生自己设计并 完成转化实验在汇报时，其中一位学生回答：“我选择的是蒸发溶剂的 方法使不饱和溶液变成饱和溶液我的方案是：取一杯不饱和的蔗糖溶液, 用酒精灯加热加快水分蒸发但是山于时间的原因，到目前还没有晶体析 出当时老师鼓励学生：“你可以在下课时继续实验评课时，教研员 专门対这个问题进行了剖析：实验时，大部分学生用酒精灯加热使饱和溶 液升温变成不饱和溶液，而这位学生恰恰用同样的方法让不饱和溶液变饱 和，対这两个相互孑盾的实验方案，教师没能及时引导学生质疑实验方案 的科学性，区别两次加热的不同点，失去了一次很好的生成性资源。

对话教学”不是教师课前设计好问题让学生讨论出一个标准答案， 而是师生之间、学生之间、师生与文本之间思想交流、碰撞、消解、转化, 并走向融合和升华的动态过程，是通过对话激发学牛牛命智慧和创造才能 的过程充满活力、充满思想碰撞的科学课堂是每个科学教师所追求的，这样 的课堂就需要有丰富的演示实验來支撑，演示实验的成功与否将直接影响 学生対知识的理解，对方法的掌握以及对•未来习惯的养成所以在演示实 验中，我们不仅要让学生看见，还要让学生看懂，通过巧妙机智的“对话”, 不但能给学生指明思考问题的方向，而且能讣学生在解决问题的过程中， 迸发出创新思维的火花，逐步树立创新意识从这一角度说，课堂“对话” 是培养学生创新思维的好方法在科学演示实验中,设计注重课堂的思维 含量的对话，可以把课堂演示实验探究化，让学生在探究中主动建构知识, 形成科学思维，提升实验教学效益只有这样才能使演示实验在科学的教 学中发挥好它的“导向”作用参考文献：1. 郑柏红•三维目标下挖掘实验教学多重功能的探索[J] •中学物理教 学参考，2007. 12： 12-14.2. 杨封友.关于提升初中科学实验教学效益的思考[J]•新课程， 2009. 11： 18-19.3. 张贵明•初中科学实验教学冇效性策略探究[J]•教学参考，2008. 7：63-64.4•朱怀义•慎重做好演示实验[J]•化学教育，2008 (29).(作者单位：浙江省兰溪市横溪初中)。