本科生科研中的教师角色：建构主义视角.docx

    本科生科研中的教师角色建构主义视角    谭小熙[Summary]本科生科研是研究型大學培养创新人才的重要途径，教学范式的转换引起教师角色的转型，教师角色的转型发生在教与学、教学与学术两对关系中从建构主义视角看，教师是本科生科研学习环境中的促进者与指导者，也是本科生科研共同体中的助学者与学习者[Key]本科生科研；教师角色；建构主义学习观；建构主义教师观[]G640[]A[]1005-4634（2018）04-0040-050引言在培养创新型人才的背景下，本科生科研作为课程体系的创新，折射出研究型大学本科教育观念与教学方法的范式转型，教学范式的转换将引起教师角色的相应转型博耶委员会提出研究型大学的教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，学生与教师一样，都是知识的探索者，是积极通过探索进行学习的参与者，教学对于教师来说，也是一项学术活动[1]构建以研究为本的本科教育，意味着知识不再被认为是客观的，而是学习者基于自己的理解有意义的建构本科生科研是“当代美国本科教育和学术的一项综合性课程创新和重大改革”[2]对教师而言，角色的转换发生在两对关系中，即教与学的关系、教学与学术的关系目前，国内外关于本科生科研的研究，多注重实施环节，尤其国内研究，着眼于中美实践的比较、对高校实践的总结和分析、对历史及现状的描述等，缺乏深层次的理论研究。

虽然有学者分析了本科生科研及其建构主义理论基础，其中谈到教师的指导角色，但没有对教师角色做过多解释[3]本文通过建构主义的学习观和教师观，对本科生科研中的教师角色进行分析和描述，丰富了本科生科研的理论研究在实践中，《重建本科教育：博耶报告三年后》总结了美国本科生科研面临的挑战，将新的教师激励机制囊括其中，而我国本科生科研中的教师激励与评价问题也亟待解决教师角色的定位，对教师自身和大学而言举足轻重教师只有明确自身的角色，才能在本科生科研活动中发挥作用并获得收益大学只有认清教师角色，才能完善教师评价和激励机制，从而扩大本科生科研参与效能因此，本文将对教学实践和激励机制的完善具有指导意义1“不仅是什么”与“还是什么”：对本科生科研的认识创新人才成为美国研究型大学的培养目标，合作性、问题性和实践性构成了本科教育新范式的三个维度研究型大学培养目标和本科教育新范式的转变，引发了研究型大学课程体系的创新 [4]本科生科研起源于麻省理工学院“本科生研究机会计划”（undergraduate research opportunities program，以下简称为UROP），随后受到全国性组织和会议的支持，如美国本科生科研理事会（council on undergraduate research，以下简称为CUR）和全国本科生科研大会（national conferences on undergraduate research，以下简称为NCUR），又受到博耶报告的推动，如今本科生科研已成为全国性的趋势。

[5]美国本科生科研理事会将本科生科研定义为“本科生对学科做出原创性与创造性贡献的调查或研究”，有学者认为该定义忽略了教师的指导角色以及促进教师发展的目的，因此将本科生科研补充为“是本科生在教师的指导下实施的对学科领域具有原创的或创新性贡献的探究与调查活动也有研究显示，教师的参与是影响本科生科研效果最重要的因素 [6]，教师的有效参与对本科生科研效果能产生积极影响[7]因此，教师在本科生科研中的角色不可小觑汉吉姆认为本科生科研是指“学生在与教师的协作中，考察、创造和分享新知识，或者按照学科的实践方式工作[8]这个定义更强调师生的协作关系加州理工学院的莫科尔教授认为“本科生科研泛指学生和教师在科学、工程、艺术、人文科学和社会科学领域的各种协作，可以被用来描述探索性和研究性课程的教学活动，也包括学生在一个项目中做教师的研究助理，或者学生自行设计项目和公开科研成果这一定义同样强调协作关系，并将本科生科研放置于教学活动和科研实践两个范畴中本科生科研的外延包括：学生参加与科研相关的课程（如斯坦福大学），或学术研讨班（如加州大学伯克利分校）；学生参加暑期本科生科研项目（如华盛顿大学）；学生以学徒的身份参与教师的项目小组；学生自己提出项目方案并申请资助；学生参加研究实习（如布朗大学）；学生参加科技竞赛和学术竞赛，撰写学位论文和毕业设计（如中国）等。

本文将从4个方面来认识本科生科研1.1本科生科研不仅是探究式学习的活动，还是原创性产出的活动虽然学者们对本科生科研的认识不同，但可以达成共识的是“指由本科生进行的探究或调查活动，通过这种活动，可以对学科的发展做出原创性的贡献[9]美国高校开展本科生科研活动时，重视学生科研成果的展示学生无论是参与教师的科研项目，还是自主申报的项目，都以解决问题、创造新知识为目的不同的定义都在强调本科生科研“研究”的本质原创性是其区别于其它类似教学活动的特性研究型大学开展本科生科研活动，既满足了培养创新人才的需求，也实现了大学科学研究的功能1.2本科生科研不仅是学生学习的活动，也是师生与同伴协作的活动“协作是启发式研究的中心维度”“本科生科研的前提是师生合作的形成”[6]若本科生科研仅是学生学习的活动，那么它对传统的接受式学习便没有突破性的创新之所以称其为教学方式范式的转型，是因为它更关注师生间及同伴间的协作与对话，对本科生科研给予特别重视的伯克利，认为“一所伟大的科研型大学……也在于提供机会使学生能与教师一起参加研究，同时学些科学研究的方法，增加交流并发展友谊[10]1.3本科生科研不仅是教与学的活动，还是教学与学术的活动。

本科生科研可被看作为一个教学的过程，关乎教师如何“教”与学生如何“学”它也是一项科研实践，关注科研成果的创造与此过程中产生的教学活动教学与科研的分离，使本科人才培养失去了一条有效的途径[11]在研究型大学中无法看到洪堡所倡导的研究与教学统一的原则，这也是本科生科研产生的缘起随着大学培养目标的转变，大学意识到科研在培养创新人才中的重要意义相反，在本科的研究中，教学和学术，成为一个同时、重叠、共享的过程”[2]一项调查显示，一半的受访教师认为参与本科生科研的学生对教师的研究项目有贡献，41%的教师认为参与本科生科研有助于教师在院校中的发展总的来说，许多教师都参与了本科生科研的工作，并从中获益[12]1.4本科生科研不僅是教学方法的改革，还是本科教育培养目标的转变世纪之交，研究型大学都在重新思考两个问题：未来的每一位领袖型公民在本科阶段需要掌握哪些知识，如何才能更好地获得那些知识[4]本科生科研基于建构主义、学生参与、现代学习理论引发的教学方法的改革，回答了第二个问题而第一个问题关乎培养什么样的公民、领袖型公民需要具备哪些素质1991年，美国《国家教育目标报告》提出“培养会思考的公民”“应培养大量的具有较高批评性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”[13]。

1998年，博耶报告提出“大学里的每一个人都应该是发现者、学习者”[1]，麻省理工学院鼓励学生成为“创造性的智力探索者”，加州大学伯克利分校要求本科毕业生“理解研究过程和如何创造新的知识”“能够与人合作共事并能创造性地转换其环境”[14]研究型大学本科教育的培养目标，从全面发展的人转变为创新型人才2建构主义的学习观和教师观2.1建构主义学习观学习者不是被动地接受知识，而是主动地建构知识学习是个体主动建构自己知识的过程[15]，而不是教师把知识简单地传授给学生学生的主动建构是在新旧经验的双向交互作用中实现的，也就是同化、顺应、再同化、再顺应的循环过程学习是学习者与学习环境间相互作用的过程学习环境包括情境、协作、会话、意义建构4大要素：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；会话是协作中不可缺少的环节；意义建构是整个学习过程的最终目标，是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系达到较深刻的理解[16]学习过程不是简单地输入信息，而是有意义的获得，因学习环境中新知识的介入，而对原有知识经验调整改变，将信息重新编码和认识，最终达到意义建构。

虽然建构主义强调学习的自主性，但学生并不是“空着脑袋走进教室”，而是以已有的知识结构作为基础学习是在学习共同体中的社会性建构学习环境的4大要素意味着，学习过程的主体除了学习者，还包括情境的创设者、协作和会话的合作者、意义建构的支持者，即由教师和同伴等组成的助学者维果茨基强调，知识的发展通过两个或两个以上的人在从事持续谈话的社会环境中进行心理机构是外部活动内化的结果，在社会与教学的制约下，学习者的心理结构首先是属于外部的、人与人的相互作用，再内化为自身的内部活动[17]因此，学习者需要在学习共同体中完成知识的建构学习者和助学者构成学习共同体的主体，拥有共同的目标，在学习资源的支撑下，相互对话、沟通和交流，形成有序的、相互影响、相互促进的人际关系[18]他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的，在这个过程中，同伴和教师起到决定性的帮助作用[19]2.2建构主义教师观教师不是知识的拥有者，而是学生意义建构的促进者建构主义认为，教师不应该直接向学生传授知识，而是把学生作为积极的参与者，在原有经验或认知结构的基础上，促进学生的意义建构教师不是传授知识的“工程师”，而是苏格拉底所言的“助产士”；教师不再是教学活动中的唯一主角，而是学生学习的“辅助者”、教学环节的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者；教师不再是操纵教学的决定者，也不是支配学生学习的权威者，而要在学习活动中与学生相互平等[20]。

教师通过教学设计，发挥教学机智，成为学习过程积极的指导者建构主义强调以学习者为中心，但学习过程中教师的指导角色不容忽略建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色——他要鼓励和引导学生努力建构知识，而不是仅通过呈现所准备的结果，导致扼杀学生的自主性[21]这要求教师扮演学生学术顾问的角色，并使学生的学习活动处于维果茨基提出的“最近发展区”内[19]教师在学习情境中承担设计和指导的职责，只有这样才能真能起到意义建构的促进作用教师既是助学者，也是学习者教师和学生组成了学习共同体，在学习共同体内，教师自身也同样进行着知识的建构维果茨基认为，教师和学生在合作中，同时进行着新知识的建构，教师的理解力及其传授的系统知识帮助学生建构新知识，而这种“社会性的真实情境和对话活动”也建构了教师的新知识 [22]教师在帮助学生建构新知识时，本身也是一位自主的学习者3本科生科研中的教师角色3.1从教与学的角度看，教师是本科生科研学习环境中的促进者与指导者建构主义者认为，教师不应向学生提供已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而是让学生面对复杂的学习环境（complex learning environment）[23]。

在学习环境的4大要素——情境、协作、会话、意义建构中，教师处于促进者和指导者的角色教师在情境中的促进与指导，表现在为学生提供科研平台和信息资源上学习的知识、思考和背景是相互紧密联系的在情境化的背景中，学习者认识了知识的实践效用并利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要，学习就作为后继而自然的发生[24]本科生科研遵循情境原则，从有效地参与到探究和对话的实践的角度中看待学习，是立足于主客体的有机统一基础之上的意义建构，为学生提供真实的研究情境，在解决不良结构的问题中实现学习[25]在本科生科研中，学生参加的科研学徒计划、夏季本科生科研奖学金项目等科研项目，尤其在教师的科研项目团队中，无论是学生独立承担某项任务，还是辅助教师工作，都是在教师的促进下进入真实的科研情境教师为学生提供相应的信息资源，以及能够自由探索和自主学习的平台。