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高中生实时估分的性别差异.docx

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  • 卖家[上传人]:罗崇****屋
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    • 一、引言随着我国高等教育规模的发展,“高等教育女性化”的态势也逐渐明显[1][2]我国大陆普通高校录取的女生数从2007年开始即超过男生数,2015年男女生录取数比例达到了45∶55[3]我国学者近年来对高考成绩的性别差异研究的结果也显示,女生的语文和英语成绩明显好于男生[4][5][6][7];而男生原来引以为傲的数学成绩也失去了优势[8]如果深入考察男女考生在各门课程上的表现,可以发现,就数学而言,他们在各知识点的成绩上各有千秋[9];至于语文和英语,男生已经全面落后[10][11]而且,根据邵志芳等人的研究,就男女生完成某些年份的高考试卷情况看,两性平均成绩未必有显著差异(部分年份高考试卷对性别差异的分辨力较低),所以,可以推测造成女生录取人数高于男生的另一个重要原因可能在于女生参加高考的人数也有了显著的增加[12]与高考成绩落后于女生的情况形成鲜明对照的是,我国中学男生的学业自我效能感仍显著高于女生[13][14]如果说2005年的论文报告男生较强的效能感尚有高校上榜男生多于女生作为依据,2007年(这一年女生录取数开始并持续超过男生)以后,男生的效能感就失去了高于女生的事实基础。

      学业自我效能感的性别差异可以体现在两性对考试分数的估计的差异上有研究表明,相对于女生而言,男生更倾向于高估自己的高考成绩,这在成绩发布前填写报考志愿的情况下,会影响到两性的填报行为[15]考试估分不仅可能受考生学业自我效能的影响,而且根据Job和Klassen的看法,估分与元认知过程也密切相关[16]一般意义上的考试估分,指的是考生在考试结束后根据正式发布的答案和得分点信息,对照自己的解答过程,大致推知自己的卷面总成绩而本研究考察的实时估分是一种有别于其他形式的成绩预测的活动,它指的是考生在考试过程中,每答一题即同步对该题做出分数估计的活动实时估分是考试过程中常见的行为,由于其紧随答题的认知过程发生,我们可以将其看作是元认知在考试情境中的表现实际上,决策心理学中也进行过类似的实时估分研究,要求被试对自己的答案做出信心水平的评价,结果发现了过度自信偏差——被试对当前答案的信心水平总是高于其答案正确率[17][18]而且,过度自信并非完全是一种消极现象,它有多方面的积极意义——令人愉悦,令人奋进,向他人释放积极信号[19]那么,考试中的实时估分属于元认知的那个部分?它会不会也表现出过度自信?它是否存在性别差异?这方面文献殊少——虽然认知能力性别差异得到了广泛研究,且发现两性在各种认知能力上的差距并不如想象的那么大[20][21],但是对于元认知能力的性别差异,却直到近年来才有学者进行研究。

      例如,Lenzo等人用元认知问卷MCQ-30施测,结果未发现显著的性别差异[22][23]因此,本研究考察实时估分的性别差异,不仅可能为解释学业成绩的性别差异提供一个新的视角,也可能增进对元认知(尤其是元认知监控,包括过度自信偏差)及其性别差异的了解二、方法(一)试题材料本研究选取2005、2008、2011和2014年的语文、数学和英语高考试卷(全国卷甲卷)中的试题作为测验材料,总计有语文试题91题,数学试题91题,英语试题35题(大题)由于高中课程时间安排上的限制,无充分的时间让每位学生做完上述所有试题,故参考高考规定用时,将各年份、各科目的原试卷分解为2~3份分试卷其中,数学和语文分别分解成12份分试卷;英语2005和2014年的试卷剔除听力部分(其他年份无听力题)后分别分解为2份分试卷;英语2008和2011年的试卷分别分解为3份分试卷,故英语共10份分试卷每位参试者随机得到一份分试卷,并在规定时间(一节课,45分钟)内完成二)参试者本研究的参试者为即将参加2016年高考的上海、山东、浙江、湖南等省市的高二学生,包括上海市FX中学528人(男227/女301),湖南省CS中学486人(男224/女262),浙江省DY中学640人(男301/女339),山东省CL一中1658人(男833/女825人)。

      他们均已基本学完高中教学内容,即将进入复习迎考的高三阶段各科目参试者的最终人数是: 数学1203人(男生593人),语文1184人(男生550人),英语925人(男生442人),总计3312人(男生1585人)为了避免学校水平的干扰,以随机方式分派试卷对参试者的要求是,完成发给的试卷,而且每做完一道试题,都对该题可能得分做出估计对于大多数答出部分内容就可以有部分得分的试题(例如解答题、作文题等),就估计该题能得到满分的百分比;如果是选择题,就填写该题有多大概率(百分比)能选对三、结果试卷回收后,剔除了未作答的试卷143份,未填写关键信息(性别)的试卷9份最终回收有效答卷3160份一)各科目的实测得分率和估计得分率情况本研究要考察的是参试者逐题(而不是整份试卷)估分的性别差异,故以试题为统计学意义上的个体,逐一计算各试题分别来自男生和女生的实测得分率(实测得分率=实测得分 试题满分,并转换为百分数)与估计得分率(即参试者给出的估分百分率)表1为各科目的实测得分率、估计得分率的平均数和标准差,以及高估率(估计得分率-实测得分率,差值为正即为高估,负值即低估)表1 各科目试题男女生的得分率(MSD)和高估率(%)(二)方差分析结果以得分率为因变量,对所得数据进行2(性别: 男、女)2(得分率类别: 实测得分率、估计得分率)3(科目: 数学、语文、外语)的方差分析,结果如下:(1)三个自变量的主效应:1a. 性别有显著的主效应: F(1, 214)=55.15,p<.01,partial η2=.205。

      女生两种类别的平均得分率显著高于男生1b. 得分率类型有边际显著主效应: F(1,214)=3.31,p=.07,partial η2=.015;即平均估计得分率略高于实测得分率,这说明参试者略微倾向于高估成绩1c. 科目有显著主效应: F(2,214)=6.76,p<.01,partial η2=.059,即数学的两种得分率显著低于语文和英语(数学与语文、数学与英语之间差异均显著,且ps<.01),但语文与英语之间无显著差异2)自变量间的交互作用2a. 性别与科目有显著交互作用: F(2,214)=65.61,p<.01,partial η2=.38;逐对检验表明,男生的数学实际成绩及其估分显著高于女生(p<.01),语文实际成绩及其估分则低于女生(p=.014),英语实际成绩及其估分低于女生(p<.01)2b. 得分率类别与科目有显著交互作用: F(2,214)=11.44,p<.01,partial η2=.097;逐对检验表明,参试者数学实测得分率与估计得分率无显著差异(p=.456),表明他们对数学成绩的估计偏差不大,但是他们都高估了语文成绩(p<.01),而对英语成绩则略有低估,但无显著意义(p=.117)。

      2c. 性别与得分率类别有显著交互作用: F(1,214)=5.72,p=.018,partial η2=.026;男生的实测得分率显著低于估计得分率,说明他们倾向于高估成绩(p=.014),但女生不易高估成绩(p=.344)2d. 性别、得分率类别与科目无显著交互作用: F(2,214)=0.596,p=.552,partial η2=.006三)分科目方差分析结果如果对三门科目分别进行以得分率类别(实测得分率、估计得分率)和性别为自变量、得分率为因变量的方差分析结果表明:数学得分率类别与性别之间无交互作用: F(1,90)=1.091,p=.299,partial η2=.012得分率类别主效应亦不显著: F(1,90)=.884,p=.350,partial η2=.010这说明两性对自己数学成绩的估计没有明显偏向性别的主效应显著: F(1,90)=16.007,p<.01,partial η2=.151,男生的数学试题的实测得分率和估计得分率均显著高于女生语文得分率类别与性别之间有显著的交互作用: F(1,90)=7.847,p<.01,partial η2=.080性别有显著的主效应: F(1,90)=8.347,p<.01,partial η2=.085;同时,得分率类别亦有显著的主效应: F(1,90)=20.122,p<.01,partial η2=.183。

      从上述结果可知,男女生都显著高估了自己的语文成绩,同时,男生的实测得分率(55.7320.39)显著低于女生(58.4319.75),但是其估计得分率(64.2111.78)与女生(64.6910.58)却相差无几,可见男生比女生更显著高估了自己的成绩(高估8.48个百分点),从而导致估分与女生(高估6.26个百分点)不相上下英语得分率类别与性别之间没有显著的交互作用: F(1,34)=.544,p=.466,partial η2=.016性别有极其显著的主效应: F(1,34)=77.467,p<.01,partial η2=.695,男生的两种得分率均大幅度低于女生得分率类别亦有显著的主效应: F(1,34)=6.812,p=.013,partial η2=.167,男女生都显著低估了自己的英语成绩,不过,男生低估的幅度(2.53)略小于女生(4.04)综上所述,男生的数学成绩显著高于女生,两性的估分也比较接近实测得分女生的语文成绩显著高于男生,两性均高估了成绩,但男生高估程度更大,以至于两性估计得分率没有显著差异女生的英语成绩和估计成绩更是远超男生,但两性均低估了成绩,且男生低估幅度略小于女生。

      四、讨论(一)实时估分的认知功能对考试分数的估计是学生在考试前后和考试过程中常见的活动如果在考前估计分数,由于还没有见到试题,估计的分数更多地是学业效能感的体现如果在考后估计分数,由于已经看到试题的参考答案(甚至评分标准),估计的分数主要受学生对自己答题内容记忆的影响有研究指出,学业成绩较差的学生容易高估自己的成绩[24]相比之下,本研究考察的是在考试过程中同步进行的逐题实时估分,这种估分任务有其特殊性: 估计分数时,学生虽然已经在解答过程中体会到了试题的难度,但是他们此时还不很确定甚至不知道试题的答案,更不清楚评分标准鉴于实时估分发生在解题时的认知过程刚刚结束之时,又是对该认知过程的结果的评价,可以将其看作是一种元认知监控根据元认知理论,元认知监控能力是元认知能力的重要组成部分[25]对于不同认知过程,元认知监控的内容或成分也是不同的Nelson和Narens曾经建立了一个学习和记忆过程的元认知监控模型[26],认为元认知的监控分为四个成分: (1)对学习任务的难易程度的判断;(2)对自己的记忆过程和绩效的体验;(3)知道感的判断;(4)对所提取信息的信心判断实时估分的功能与该监控模型的第二个成分(对自己的记忆过程和绩效的体验)十分相似,都是对于绩效的评价和体验。

      二)实时估分不一定存在过度自信偏差根据从上世纪60年代Adams等人以来关于过度自信这一认知错觉的研究,我们顺理成章地预计本研究的参试者也应该实时高估自己的成绩然而实际结果是,虽然两性均高估了语文成绩,但都没有显著高估数学成绩,甚至都显著低估了英语成绩这说明,参试者对自己答案的正确性不一定都有偏高的信心;换言之,是否出现过度自信偏差可能还要取决于不同科目答题任务的特点元认知理论认为,个体在认知活动中体验到的加工流畅性会影响其学习、信念形成和情感过程[27]本研究中的考生在不同科目上自信程度截然不同的表现,可能与其答题时体验到不同的加工流畅性有关参试者对数学成绩的实时估分没有明显的高估或低估,可。

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