审美化语文教材教学设计.doc

审美化语文教材教学设计英国诗人布莱克说：“一粒沙里看出一个世界，一朵野花里一个天堂，把无限放在你的手掌上，永恒在一刹那里收藏语文课堂多的是小事、小片断、小情境，也许是一个热情的鼓励、一个随课而生的妙语、一个貌似不经意的提问但是，其中蕴涵着对新课程理念的理解，蕴涵着将之转化为教学行为的探索来自课堂的这些片断、情境，不少地方还有待于推敲、商榷，但我渴求获得新的教学智慧和行动的启示一、从感官到心灵的审美观照　　文学鉴赏能力成为当代高中生应当具备的四种语文能力之一文学鉴赏是什么”和“文学鉴赏怎么进行”是许多教师的困惑鉴赏有微观层面的操作：如字词句的咀嚼、品赏，篇章结构的把握，情致、意趣和哲理的感受、品析，运用和发挥，如创造性、迁移性的认知理解，评价性、借鉴性的写作练习等既有自身的特殊性，又有语文课的一般综合性鉴赏还有宏观层面的操作：将学生作为鉴赏主体，作用于其多种心理意识功能如调动、沟通感性认识和理性认识，触发认知、情感、想象和联想的全面活跃，尤其是要激发情感，激发想象和联想，不仅教育学生做有理性的人，也教育他们做情感丰富、富于想象力的人，这是文学鉴赏的本质力量的体现；陶冶和锻造灵气、悟性、才华，让学生做富有创造力的人，这是文学鉴赏的本质力量的又一体现；确立审美的心态和眼光发现美，即培养鉴赏者审美心态、审美情感、审美感受、审美趣味、审美想象等，这是文学鉴赏的本质力量的又一体现。

文学鉴赏的教学模式如何建构？我以为，它不仅仅是重复“形象、技巧、语言”等客体方面的内容，而是一个由表及里的感知、理解、体验、品味的走进客体、主客交融、主体建构的过程以散文《荷塘月色》的教学为例：　　文学作品是作家按照美的规律创造出来的美的对象，作家的审美意识、观念、理想总是通过语言而外化，形成物态化、晶体化的作品，对于读者来说，它就是一种客体的存在散文的层次面，就是一个纵向结构，大致包括：1、外观形态美　　《荷塘月色》中的文字、韵律、节奏、结构等，具有鲜明的质感和直接性品格作家总是在文字、韵律、节奏、结构等因素的适用过程中，作个性化的最佳选择，成为有序化的合目的性行为，同时它们又极符合民族语言文字的一般规律这种合规律性、合目的性的相辅相成，便产生出特定的美--外观形态美：音乐美、绘画美、建筑美这是一种超时空的美，可以独立地加以审美观照　　(1)音乐美叶圣陶先生称誉：“谈到文体的完美，文字的全写口语,朱自清该首先被提及例如：“荷塘四面，长着许多树，蓊蓊郁郁的路的一旁，是些杨柳，和一些不知道名字的树没有月光的晚上，这路上阴森森的，有些怕人今晚却很好，虽然月光也还是淡谈的明白如话，自然流畅，读下去真的像跟作者面对面坐着，听他亲亲切切谈话。

叠字叠词的运用在文中更是俯抬皆是高低疾徐，唏嘘有声，顺口悦耳，婉转低回，使文章呈现出动人的音乐美、声韵美语言也是有肌肤的，让学生美读，用声音，用口唇来抚摸语言的肌肤，从中感受汉语言的魅力，并获得语言创造的冲动例如，课前可以布置：“有作家说：只有音乐能与散文相比我们要给课文配上背景音乐的话，民乐中最好有二胡和箫，西乐中，可用舒伯特的《小夜曲》请你为诵读课文寻找一首合适的乐曲，配乐朗诵，并把它录下来和同学们交流你为什么选这一首曲子，一定有你的感受和思考学习后再写一篇随笔《音乐与散文》　　（2）绘画美《荷》被称为现代文坛上一篇不可多得的“白话美术文”，却又不是大红大绿的显眼，而要细细揣摩我们完全可以根据散文所提供的语言符号加以绘画性的描述文章的四、五、六三个自然段，实在是三幅画面例如：第六段，“荷塘的四面……隐隐约约的是一带远山”，是“远景”；第五段，“高处丛生的灌木……画在荷叶上的”，是“中景”；第四段，“叶子出水很高……出浴的美人”，是“近景”构图在均衡中见层次，在映衬中见和谐还有，在夜的背景上，有“白花”，有“碧天”，有“明珠”，有“星星”，不光有波痕之“凝碧”，也有薄薄的“青雾”：不单有“斑驳的黑影”，也有“稀疏的倩影”；既有明点，也有暗染。

可说是五色齐备，浓淡有致，冷暖并用可以让学生在音乐中聆听朗诵，而后展开想象，再现情景；并通过讨论，理解画面的写景顺序作者运用语言的技巧无需教师作脱离语境的“断肢”般的解剖，精练优美的散文语言借助美读，反复与学生“亲近”朗读可以富有变化，如范读、领读、男女生交互读等作家用语言把景物的形、态、色甚至质感都细细描绘出来了，学生则在“美读”“美听”中，借助想象，再现了散文的情境　　（3）建筑美《荷塘月色》一文在起、承、转、合的关联中具有建筑美学流走、呼应、变化、和谐的特征这就需要再从文中跳出来：师生沿着作者的脚步，从“月下荷塘”——“荷塘月色”——“荷塘四周”，即从“外——里——外”，鸟瞰全文，文章从“写意勾勒——工笔细描——随意点染”，整个画面有立体感、渗透感，使夏夜无边的荷塘月色这一幅浑然天成的自然景象呈现在我们面前，层次里面有层次不但如此，全文呈现出一种令人惊叹的精致的结构美它在时间、空间、心理三个序列都有起、承、转、合时间：傍晚——夜深；空间：出家门——踱小路——游荷塘——赏月色——观四周——回家门；思绪：颇不宁静--独处的妙处--热闹是它们的，我什么也没有--惦念江南可见文章由思绪所引，以“背着手踱”“且受用”为行文线索，一路写景，一路抒情，层层铺陈，步步开拓，各画面相对独立，又流转自如，和谐统一，首尾相连，恰如一首“回文诗”。

这种发现，会让学生获得“顿悟”的乐趣　　教学中，我以激活学生的兴趣为前提，以语言为媒介，以音乐为辅助手段，通过反复诵读，调动学生的视觉、听觉等审美直觉力，来感知文中的形象，产生审美感受；借助想象、联想，再现情境，产生审美体验；在语境中揣摩，品味，加深审美理解学生从整体--局部--整体，多次出入于文章2、内在意象美　　主观之“意”和客观之“象”交汇，才能产生美荷塘”就在清华园，是作者日日走过的，但作者却用诗心去感受，于是荷叶田田，荷花朵朵，清香缕缕，流水脉脉，没有一处直提月，却又处处见月，静到极点，又美到极点荷塘月色”心灵化、意化、人化了，苦闷、烦躁、求宁静之“意”则物态化、象化了要领悟此，须作“品读”，如第五段：写流水用“泻”，似动似静；写“青雾”用“浮”，似有似无；写“牛乳”用“洗”，似透明非透明；写“轻纱”用“笼”，似真似幻；写月下荷塘用“小睡”，似睡似醒可以品词语，思原句，悟意境真是，月朦胧，雾朦胧，雾里看荷塘，叶朦胧，花朦胧，把光与影的朦胧美、和谐美，表现得极致何止是一首抒情诗?这是一首“朦胧诗”何止是一首小夜曲?这是一支“月光奏鸣曲”　　我们可以通过吟诵来直接感知朱自清散文的速度旋律的变化，从对象和心理的同构中，产生审美愉悦。

但满足于此，则是皮相的如果引导审美鉴赏的主体从感知层深入到体会层，不仅要体会“象”，更要体会“意”；不仅要领略外在的绘画美、建筑美、音乐美，而且要把握其中的意绪、意味、意脉、意境就会体察到，它们不仅有外在的美质，而且有内在的旋律--情绪律动情绪的律动”得以构成散文的意象美这样，学生再次由整体进入局部，他们已经走近作者3、文化意蕴美　　这是深层次的，包孕在外观形态中，裹和在意象层内，“若隐若现，欲露不露，反复缠绵，终不许一语道破《白雨斋词话》)《荷塘月色》中曲曲折折的荷塘，密密田田的荷叶，星星点点的荷花，淡淡的月色，幽幽的荷香……静谧朦胧的景物中，交融着那无处不在、挥之不去的深沉的孤独与苦闷的心绪在这里，可以设置关键性的问题：“作者为什么要极力表现荷塘月色的这种静穆美，朦胧美，和谐美?能找到钥匙吗?”通过范读来品味关键词：“平常的自己……另一世界……什么都可以想，什么都可以不想……白天一定要做的事，一定要说的话……”，这些含蓄的语句透露出无奈、烦躁、苦闷、孤独正是由这种情绪所决定：夜是静静的，花是零星的，香是缕缕的，风是微微的，月是淡淡的这是特定时代在作者心灵上的折射，意象中深潜着历史的意蕴。

作者超脱了吗?能不能超脱?通过设疑启思：“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的?”无边的荷香月色使他暂时忘却，蝉噪、蛙鼓又把他唤回现实热闹”反衬了荷塘的“宁静”，又反衬了心思的“不宁静”，又愈反衬了荷塘月色的美、清、静到极点既然无边的荷香月色仍然没有排遣这种苦闷，那么，他的思绪又再次超越时代的限制再来学习课文的末两段，难点也就迎刃而解了可以进一步探究：“超脱是不是一种逃避?”历史事实是：二十年后，意境清到彻底，静到彻底的《荷塘月色》的作者，竟然能有不吃嗟来之食的刚烈行动，这是他清白、独立人格的必然发展荷花”是中国历代文人吟诵的对象，朱自清的“荷塘月色”既是中国文人审美理想的体现，又是作者个性人格的独特反映在这里，欣赏者所感应的对象是作品的社会、历史层在似乎是客观的绘写的表层意象中，寄寓着作者的命运感、历史感、忧患意识，需要鉴赏者去反复体会，“其境愈熟，其味愈长”一旦把深层的意蕴发掘出来，就会发生征服对象的精神愉悦、审美愉悦，也完成了鉴赏中的最根本任务　　鉴赏是一种审美一代散文大家的精灵和神思，和学生的心灵相聚其作品的语言，作为一种“审美符号”指示着内涵，外观形态透现出作品的亮度，内在意象层显示出厚度，文化意蕴形成了深度。

又以象征、隐喻等形式给鉴赏主体提供了审美想象联想，使鉴赏主体在作品所展示的艺术世界中接受美的信息，获取美的享受，也进一步提高了审美鉴赏能力学生对作品进行鉴赏时，由感知层、体会层、深味层而不断递进，如含橄榄，如品佳茗，这三个层面又和客体(散文)的层面相对应，即“感知层”对应“外观形态美”，“体会层”对应“内在意象美”，“深味层”对应“文化意蕴美”当学生数次出入于美文时，这样的阅读，就不是“灌输”，更不是“肢解”，而是“对话”，是一个灵魂出入于另一个灵魂 二、灵魂因感动而飞升　　苏霍姆林斯基说：要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅　　教师面对的是活生生的人，只会冷冰冰地进行知识发售的人，也许可以熟练地操作机器，却无法启动心灵的闸门根据新的课程观、教材观，语文教师有责任对已审定使用的教科书作出取舍和增删，重视特定的教学情境和活生生的人，主动建构以教科书为载体，以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系　　史铁生的《我与地坛》，高中语文课文节选的是原文的两个部分第二部分明白如话，却又内蕴丰厚；是生活悲剧中最令人心碎的地方，也是最令人感动之处然而也是许多老师教学中忽视之处。

如何让作者以残疾之身获得的深刻人生体验转为身体健康却常常情感、心灵不健全的学生的人生体验？我思索良久，结合学生的情感现实只提了两个问题，实际只是一个问题：　　“母亲理解儿子吗？儿子理解母亲吗？”“母亲愿意残疾的儿子去地坛吗？母亲愿意残疾的儿子在地坛吗？”　　然后我和同学们共同完成朗读师读：“只是到了这时候……”男生齐读：“摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的早晨……”师读：“曾有过好多会……我已经懂了可我已经来不及了　　音乐《懂你》（满文军唱）在教室缓缓响起，学生的眼中噙满了泪水……　　与此同时，投影出示：在文中画出最能反映作者感受，抒写自己悔恨之情的语句　　学生在文中找出：“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲莫非她来此世上只是为了替儿子担忧，却不该分享我的一点点快乐?”“母亲的苦难与伟大才在我心中渗透得深彻我的不幸母亲都知道，母亲的不幸，我却不知道；母亲在时我不懂得，我已经懂了可我已经来不及了　　师：无助的“我”无法承受无条件地接受苦难；“我”因绝望，对更无助的母亲的爱，也不愿主动无条件地接受，而选择了残忍的回避：这又愈发见出母亲的不幸　　学生读懂了：写母亲，实际是写“我”对母亲的理解，对母亲对待生命、对待命运的态度的“理解”。

残疾固然是作者自己的不幸，但。