校本教研得基本要素和类型.docx

校本教研得基本要素和类型一、校本教研得三个基本要素（一）自我反思（二）同伴互助（三）专业引领二、校本教研得三种基本类型（一）教学型教研（二）研究型教研（三）学习型教研一、校本教研得三个基本要素校本教研是“以校为本得教学研究”得简称 它是指：以学校为基地，以学校内教学实习中得实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目得，所开展得教学行动研究活动 校本教研得三种基本功能：校本教研是教师专业化成长得根本途径；校本教研是教学改革持续发展得内在动力；校本教研是学校文化和能力建设得重要渠道 校本教研“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方式和实习活动，更是学校和教师存在得基本 方法和特征，是一种“唤醒”、是一种“体会”，是一种“视界融合”和“对话文化” “校本教研”是一种以校为本得教学研究制度从认识论得角度来看，校本教研是一种以校为本得教学研究制度 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校” 为了学校：校本教学研究得目得是为了提高学校教学质量，提高学校得办学层次，提高教师得专业化水平；“在学校中”：校本教学研究得主体是教师，研究得过程是教师得课堂教学实习，是教师对自身得课堂实习不断地加以反思、改进，获的教学质量得提高。

“基于学校”：校本教研得基点是学校，研究要扎根于本校得实习，以本校教师教学中出现得问题为出发点，解决现存得问题 由此可以看出，认识论意义上得“校本教研”，就是指由单个得学校作为研究得主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来得一种教学研究制度 “校本教研”是一种研究方法“校本教研”从方式论得角度来看，是一种研究方法，它得内涵是行动研究，它区别于一般得科学研究，特别是自然科学得研究 行动研究更强调研究主体得观念、价值、目得，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为得过程 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断得循环来实现行为得改善 “校本教研”是教师反思性得实习和专业成长得过程从实习论得角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为得反思性 实习和专业成长得过程 教师从事得实习教学就是研究 因为一方面教师面对着复杂得充满情感和想像力得不同个体学生，要使教学真正促进每一个学生得成长，教学必须是研究；另一方面，教师面临着复杂得教学情境，如随着时代和社会得进步出现得新得教学理念、新得教学思想、新得教学内容和新得教学方式，而这些理念、内容和方式得落实，需要教师在自身得教学实习中不断地加以研究。

因此，研究和实习合一，在实习中开展研究，把自己得实习行为看作是一个研究得过程，是教师从事教育科研得价值取向 而在实习中展开研究得过程就是教师为改善自身得行为而不断反思得过程，也是教师专业成长得过程 教师通过教学实习得反思活动，来检验自己 得教学行为，拷问自己得教学思想，提高教学得技艺 “校本教研”是教师职业生活得基本方法和特征（1）“校本教研”是一种“唤醒”（2）“校本教研”是一种“体会”（3）“校本教研”是一种“视界融合”（4）“校本教研”是一种“对话文化”校本教研得基本特征校本教研是一种理论指导下得应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律 校本教研得基本特征表现为：（1）基于学校学校是教育得主体，是教学行为研究得基地，其含义为：校长是校本研究得第一责任人，校本教研是学校教学管理得重要抓手 学校教师是校本教研得主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）得权力和责任， 学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员 （2）在学校中学校发展只能是在学校中进行得，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校得自我觉醒、自我努力、自我提升。

所以，校本教研植根于学校得教学活动，贯穿于学校教学活动得过程，并为所有得教师所体会、所认同，其研究得成果将逐步沉淀为学校得传统和文化 （3）为了学校以校为本得教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目得都是为了改善学校得教学活动，提高教学效率，促进教师和学生得共同发展，使学校具备研究得职能和能力 校本教研得基本要素和行为方法教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究得三个核心要素，他们构成了校本研究 得三位一体关系，教师个人得自我反思、教师集体得同伴互助、专业研究人员得专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长得三种基本力量和行为方法，三足鼎立，缺一不可 校本教研得基本要素自我反思（教师与自我得对话）（人与自我得关系）同伴互助专业引领（教师与同行得对话）（实习与理论得对话）（人与人得关系）（人与“书”得关系）校本教研得三个核心要素自我反思 同伴互助 专业引领 （一）自我反思自我反思是教师与自我得对话，是开展校本研究得基础和前提，是校本教研最普遍和最基本得活动形式 建立自我反思得制度，养成独立思考和反思得习惯反思是“我思”，通过自我认识、自我理解、自。

我激发，使教师不断回归自我，寻找自我，构建自我；反思是“后思”，是事后重新体会原初得阅历，一个不同于原本得再造，以“换个角度，换个思路”寻找新得可能性；反思是“否思”，重在对自己观念和行为得检讨、批判与更新，通过自我解构，重建自我，超越自我 经验反思成长经验是教师教学专业知识和能力得最重要得来源；（量得积累）反思是教师教学专业知识和能力发展得最根本得机制 （质得飞跃）反思得实质：自我对话（本我、自我、超我），是教师内在得觉悟、自我得敞亮与澄明，深层得体会，“教学自我”得建构 2.反思是教师专业成长（精神成长）得新陈代谢新陈代谢：生物体常常不断地从外界取的生活必需得物质，并 使这些物质变成生物体本身得物质，同时把体内产生得废物排出体外，这种新物质代替旧物质得过程叫做新陈代谢 把阅历、体会中积极、有效得因素内化为自己得品质（精神财富）；把阅历、体会中消极、无效得因素消除，排出“心”外 保持一种积极向上得精神状态，防止“职业倦怠” “职业倦怠”得成因：重复而又繁忙得教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠 它不仅可能销熔教学生活原本得别开生面和新鲜光彩，使之失去应有得新意和情趣；而且可能消磨教师得生命感受、生命活力。

更为严重得是，在缺乏突破和改变得繁复得日常生活中生活过久，教师就会对这样得生活方法习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新得更高得目得和意 义得意愿和行动 “磨道效应”：路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身得素质并没有的到长足得提高 教学“日常化”：在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实习得空间，教师得教学思维出现重复性、简单化、线性化得倾向，教学行为以重复性实习为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题 在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判 这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”得感觉，教师只需知道“教什么”而不必思考“怎样做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样 做” 这种自在性、重复性教学实习被内化为固定得教学图式，成为指导教师教学活动得思维定势 在这种状态下从事得工作也只能是为着生存和生计所不的已得被动消耗 他感受不到身心得快乐和幸福，也体验不到自我得发展和提升。

教师除了生存和生计得需要外，他还有从职业中获的快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体会创造得需要，这种需要得满足就离不开反思和研究了 3.反思是教师个人知识(缄默知识)得改造与升华知识观得重大突破：个人知识与公共知识 对教育教学活动起决定性作用得是教师得个人知识，书本里保存得只是“别人得教育理论”，自己得教育生活中却保存着“个人得教育理念” 个人知识得实质：个体独特阅历、体 验、感悟、思考形成得知识；个人对公共知识得个性化解读产生得知识 个人知识得特性：主观性实习性情境性无形性主观性（个体性）客观性对个体得依附性，难于剥离于个体而存在 一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量 教师自己受教育和学习得阅历是教师教学最重要得支撑 （对于大师来说，他写得和说得相对于他得思想永远都是有局限得 ）实习性符号性教师所拥有得个人知识蕴含于教师得行为之中，深置于教师个人得行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离得命题知识 个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实习形成（自然性、生成性）。

理论知识：“说得 知识”个人知识：“做得知识”情境性（境遇性）普适性个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识 在特定得情境中发生作用，离开特定得情境就无效 情境性知识、案例性知识本土知识（本土气息、文化）无形性（隐型性）（整体性）这一特性是就其存在形式而言得 教师拥有得缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿得特点，它深置于教师个人得行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式得、难以明确表达得技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关得，是教师在长期得教育教学中积累和创造得结果 教师个体拥有得这种缄默知识体现为教师在教书育人中得直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和 心智模式等，它与教师得性格、个人阅历、修养等因素有着密切得关系 正是由于个人知识得上述特性，使其的不到应有得澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然得狭隘得经验世界”而不能自拔 “从一定意义上说，教师外在行为得真正改变主要是重构其内在知识基础与信念得结果 这就必然触及到教师个体从自己长期得教育教学生活中通过各种方法所获的得缄默知识没有对这种缄默知识及其作用得认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师得教育教学行为从而也就不可能真正重塑教师得教育教学行为，不可能促进教育教学改革。

”日本得左藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实习记录和汇报，他比较全面地揭示了教师得实习性知识得特 征：(1)它是依存于有限境脉得一种经验性知识，同研究者得“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动得、充满弹性得功能性知识 (2)它是特定得教师在“特定得课堂境脉”(contextspecific)，以“特定得教材内容”(contentspecific)、“特定得儿童得认知”(cognitionspecific)为对象形成得知识，是作为“案例知识”(caseknowledge)加以积累和传承得 (3)它是不能还原为特定学术领域得综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域得知识所获的得知识 (4)它不仅是意识化、显性化了得知识 而且也包含了无意识地运用“默会 知识”(tacitknowledge)在发挥作用 (5)它具有个人性质，是基于每个教。