钟启泉：知识论研究与课程开发.doc

原文出处】外国教育资料【原刊地名】沪【原刊期号】199602【原刊页号】6-13【分 类 号】G1【分 类 名】教育学【 作 者】钟启泉【复印期号】199607【 标 题】知识论研究与课程开发【 正 文】　　70年代以来，国际教育界批判了历来的科学主义“知识教育”的偏向，倡导“全人教育”的理念但这并不意味着全盘否定“知识”与“知识教育”恰恰相反，在信息社会中扎实的、富于创造性的知识教育显得越发重要本文旨在考察外国学者从哲学、社会学和心理学角度作出的知识论研究，探讨“知识教育”的应有模式，并略述其对课程开发的启示　　　　　　一　知识·知识观·知识教育　　何谓“知识”(Knowledge)？这个名辞虽说人人常说常用，但要对它作出明确的界定可不那么简单知识”一辞在早期西方哲学中已经出现，在我国典籍中则始见于宋史李庭芝传就“知识”的定义来说，据“随机家”字典所提出的，有如下八种解释[1]：(1)由研究或研察、博学而认识事实、真理或原理（研察）2)娴熟～特别主体或一门学习3)由见解、经验或报告而得到的认识或熟悉4)对事实或真理的知、知觉状况、是清楚而又确定的心理（了解）5)对事实或情势的觉察6)“是”或可能知道的。

7)人类经过长时间所累积的真理或事实的实体8)知的总和从上述的解释看来，知识是对于所知的对象达到了清楚而确定，同时所知的又能贯穿为一个体系”[2]　　一般认为，所谓“知识”系指通过直接经验、间接经验、人际沟通，明确地意识到自然与社会的现象与事物，人及其集体的结构与活动知识”也可以包含“真理”、“原理”、“信息”，但不包含单纯的印象”有时同“认识”(Cognition)同义使用在心理学中将Cognition译为“认知”，被视为知觉、判断、记忆、问题解决及思维的总称所以“认识”作为了解事物与现象的作用及其结果的总称，比之“知识”在更广的意义上使用但不管怎样，“认识”的力点在于“了解作用”，而“知识”则可以指“了解作用”的成果与内容知识”往往又同“信息”在同一意义上使用，但也有所区别信息”不仅指确凿的事实，也包含想象、假设等等所形成的不确凿的事实，被意识所接纳者而“知识”则是有关客观的、确凿的、尽可能具有普遍妥当性的事实的信息确凿的知识以信息为素材，可以借助归纳法、演绎法、假设验证等种种方法形成这种“知识”，通过语言、文字、符号、图形、图象等手段，在人际之间传递、交换、作为共同的精神财富累积下来。

根据相关的内容，从逻辑上将种种知识加以系化，便是“科学”、“学问”　　如何看待“知识”，如何看待“知识”的起源与条件，不同学者存在不同的理论观点兹举其中最有代表性的作一简要的提示　　（一）理性主义知识观[3]这种观点认为，一切的知识均源于借助理性所显示的确凿公理理性主义的典型代表可举笛卡儿(R.Descart-es,1596—1650)、斯实诺莎(B.Spinoza,1632—1677)、康德(I.Kant,1724—1804)、里格尔(G.W.F.Hegel,1770—1831)等人康德也承认感性直觉的意义，但科学的经验之所以可能仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性原理的精神黑格尔认为，直觉性确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对的知上综合起来概而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视　　（二）经验主义知识观与理性主义对立的是经验论根据经验论，一切知识均起源于经验同理性主义一样，它的历史可以追溯到古希腊哲学这种观点的代表人物可举：培根(F.Bacon,1561～1626)、洛克(J.Locke,1632～1704)、巴克利(G.Berkeley,1685—1753)。

休谟(D.Hume,1711—76)等等17～18世纪英国的经验论者他们所说的经验是感觉，反对理性主义所说的先天观念这种倾向为英国的弥尔(J.S.Mill,1806～73)所继承，也影响到法国的康迪亚哥(E.B.Condillac,1715～80)等人的感觉论美国的实用主义也可以说有继承这一流派的一面，不过传统的经验论将经验视为同感觉同一的，强调经验的心理侧面，而实用主义则强调经验的行为侧面　　（三）实用主义知识观强调经验的行为侧面的观点，由美国哲学家詹姆斯(W.James,1842～1910)等人创始他坚信，“感觉经验”、“基本的认识要素”“本质上都是经验的，而不是概念的和推理的”[4]杜威(J.Dewey)的实验主义就是这种知识观的典型代表[5]他把知识视为实践性行为的一种方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪应当通过实验加以检验要学习自身周围世界与环境中有意义的东西，就不能停留于所谓自明的真理的维度上，还必须将以往的经验概括化杜威重视主体与环境的相互作用——能动的经验这种经验通过处理问题、解决问题的观念形成方向作用，包含了对环境的积极的变革据他说，人类知性的本质是反省性思维，所谓反省性思维是指假设、实验、验证的循环组成的实验主义。

在实用主义者看来，知识教育的本质不在于凝固知识的注入，而在于经验的改造因此主张以儿童与学习者内在的需求与爱好为推进轴，发展反省性思维力，提高问题解决的能力但问题在于，如何认识历史上积淀的客观化了的文化遗产与科学法则同每个人的主体经验之间的关系作用　　（四）结构主义[6]知识观为教育学提供依据的认知心理学家可举布鲁纳(J.S.Bruner,1915～)他认为，所谓知识，是人们为了赋与经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型所谓“知识结构”，是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念；是赋与散乱的观察结果以条理性所构想的概念例如，物理学中的力、化学中的化合、心理学中的动机、文学中的风格等等知识的结构应当成为教育的重点[7]知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求，不能象杜威那样从儿童的社会活动中去寻求但是在知识教育中，将知识的结构同儿童的学习过程关联起来是重要的在这种场合，研究表象的三阶段是必要的关于表象的模型，布鲁纳受到皮阿杰(J.Piaget,1896～1980)的启示，分成活动性表象、图象性表象、符号性表象三个阶段去考察认知行为的特色布鲁纳强调，传授知识不是记住其结果，而是让儿童参与知识形成的过程。

从这个意义上说，知识是过程而不是结果值得注意的是，近年来认知心理学提示了课程的两支柱构想，主张标准性学习与活动主义学习的均衡，这也是企图求得知识与价值、情意的均衡发展　　（五）知识社会学的知识观知识社会学是研究人类一般认识活动及知识同社会关系的社会学领域所谓社会存在，系指在社会生活过程中所形成的物质的社会关系的总体，构成产生社会意识的基础由谢勒(M.Scheler,1874～1928)和曼海姆(K.Mannheim,1893～1947)确立谢勒联系社会形态列述了知识的三种形态这就是劳动的知识——实证科学、教养的知识——形而上学，进而形上学是为救济的知识——宗教服务的[8]曼海姆强调，人们所具有的知识是受所属社会的特殊性所制约的他强调“知识的集体性质，知识与不同社会集体和社会环境具有紧密联系；所有知识和思想在某种程度上都不可避免地是某个社会结构历史过程的产物[9]法国社会学家涂尔干(E.Durkheim,1858～1917)通过未开化社会的研究揭示了，认知模型具有社会文化的根源，主张认识活动具有接受社会制约的性质（社会制约性）　　（六）认知人类学、教育人类学的知识观在认知人类学以及相关的教育人类学中，注重个人在社会中生活、行动所必须的知识的文化构成。

作为研究方法是系统地研究文化知识体系，探究个人习得的行为范畴、规则、原理这是因为，文化知识体系总会在个人的知识行为中反映出来，研究其知识、行为，就可以描述文化体系问题是，社会的成员未必会对文化知识体系作出一样的反应因此认知人类学的焦点是把研究放在社会成员共同的认知地图(Cognitivemap)与认知结构上这种主张的特色是，在知识的生成中社会框架与文化框架在起作用另外，从文化多样性的认识出发揭示用一种尺度难以说明的知识的优劣，也有其特色　　（七）后现代主义(Post-modernism)知识观[10]近年来西方学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐批评美国路易斯安那大学的多尔(W.E.Doll)就是一个代表他认为，牛顿式的现代知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统而后现代主义知识观则把知识视为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中他阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响是：第一，开放性——同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误、外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。

第二，整合性——课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的过程第三，变革性——课程旨在改变学生的思想与行为以促成发展这是一种转化性变革而非累加性变化它赋与课程以如下特点：(1)内在性——在旧课程中变化是由外部引起并控制的，学生被动接受知识而后现代主义则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织做为变化的根本2)自发性——强调“自发性”是变化过程中的强有力因素；课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组3)不确定性——课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性这种开放的，整合的、变革的人文主义知识是同闭锁的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立的，它为构筑新的课程体系提供了思想基础　　（八）生态政治(Ecopolitics)知识观[11]澳大利亚维多利亚大学的高夫(N.Gough)试图摆脱科学主义知识观的束缚，从生态政治观的视角重新探讨课程反映知识的实证主义传统的课程强调教师作为学术权威的代表系统地传授理论知识，学习被归结为输入命题知识的过程。

知觉的生态观则认为，环境在事物及其因果作用的水平上存在着一种信息结构，人类的知觉系统就是通过察觉和推论这些信息演变而来的，为此倡导“注意的教育”(education of attention)——用我们自身的知觉系统去探索的教育，而非研究积累下来的社会历史认知的教育专注于环境的结构涉及一种生产性思维(generative thinking)，这种思维在背景中感知事物，而并不纠缠于思想的抽象化在此，思维的教学不是逻辑的教学而是知觉的教学这种知识观重视个体的认识和经验，冲出了知识的权威观念及理论知识的主导地位高夫针对科学主义课程的弊端——过于理论化和过于分化，倡导实用性与整体性统一的课程这不仅意味着课程组织形式的统合、一体化，更重要的是从整个生态环境角度去看待课程及其相关因素，把知识问题置于人类与环境的交互作用之中予以分析近年来大量涌现的新学科，诸如电脑教育、环境教育、和平教育、健康教育、STS（科学、技术和社会）、人口教育、国际教育、媒体教育等等就是这种“实用性与整体性统一”的一种反映　　（九）马克思主义知识观在马克思主义者看来，知识是外界的反映过程作用的结果知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。

知识的内容的某些方面反映了这种客观实在知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果将这种外界与认知主体结合起来的是人类的社会实践如果知识是外界的正确反映，那么其知识就是真的；倘是外界的歪曲的反映。