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互联网视域下深度学习思维影响机制研究基于信息素养的中介效应检验 摘要：信息化浪潮下，信息技术与教育的深度融合对学生学习能力提出更高要求深度学习作为学生胜任21世纪生活与学习必备的能力，已成为各国争相研究的教育议题深度学习思维被公认为深度学习能力的重要表征本研究通过访谈及问卷调查，对北京某高校626名硕士生在互联网环境下的深度学习开展实证研究研究借助SPSS21.0和Mplus7.4探究影响网络深度学习的因素及作用机制，并通过结构方程模型分析信息素养在其中发挥的中介效应研究发现：传统教学环境下的深度学习、信息素养及环境支持是影响在互联网环境下深度学习思维的核心因素深度学习能够在传统教学环境与互联网环境之间发生有效迁移信息素养对传统教学环境下的深度学习与互联网环境下的深度学习思维发挥中介效应本研究的理论贡献在于扩展了深度学习影响机制的适用情境，引入学习迁移理论、关联主义及信息加工理论为深度学习思维的实证研究增添理论解释力，相关研究发现亦为增强网络深度学习提供实践启示关键词：深度学习思维，浅层学习思维，信息素养，中介效应[基金项目]北京师范大学教育学部学生科研创新项目“数字化环境下硕士生深度学习研究”（20161210）。

一、问题提出深度学习（deep learning）作为学习科学领域的研究议题，通常与浅层学习（surface learning）相对，被认为是一种比浅层学习更高级的学习方式浅层学习往往指单纯机械、被动复制信息的低层次学习深度学习更加注重理解、强调意义，关注主动学习与创新，是一种以主动探究、意义建构和批判性反思为主导的学习方式相比于浅层学习，深度学习有助于促进非结构化的深层知识、高阶认知技能、高阶思维能力和高水平动作技能等的形成（张浩等，2014；段金菊等，2013）关于深度学习和浅层学习的研究目前多集中于传统教学环境，以理论层面的概念界定、内涵探讨为主此外，相较于传统“一对多、点对面”的授课模式，互联网非线性、交互性强的特点使学习者不再满足于过去单一、固定的知识渠道或网络平台，更倾向于采用多元的搜索渠道获取信息有研究者试图阐明互联网情境下这两类学习方式的特点，但这些研究多基于某一特定的平台（杜建霞，2006；曾明星，2016；Viczko et al.，2016），未将学生固有的学习方式倾向（如传统教学环境下已有的深度学习、浅层学习两类学习方式）纳入网络深度学习思维的影响机制研究中基于此，本研究采用实证研究方法，检验互联网视域下深度学习的影响因素及内在机制，并着重探讨信息素养对学习者网络深度学习思维的中介影响。

二、理论基础与研究假设（一）传统与网络环境下的学习方式与学习迁移理论现代认知结构学派认为，“一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的在有意义的学习中，认知结构是迁移得以产生的重要中介”，并且“在迁移过程中，原有的认知结构也会因为新的学习情境而改变”（Ausubel，1978）本研究对深度学习的划分主要基于学习情境的差异：传统教学环境的学习主要指以教师授课为主导的课堂学习情境，对学习者而言可视为接受型学习；互联网环境的学习则指学习者自主运用网络等新媒体资源进行协作、探究式学习，通常可视为发现型学习这两种学习情境尽管在信息沟通渠道、信息加工方式、学习氛围等方面差异较大，但究其本质，均包含深度与浅层两类学习方式且涉及对特定技能、知识和理解的获得或态度的形成，具备学习迁移发生的条件学习思维是学习迁移过程中认知结构的重要表征为判定学习者在互联网环境下的学习效果，检验传统与网络环境下学习迁移发生的可能，本研究将互联网学习思维划分为：互联网浅层学习思维、互联网深度学习思维其中，互联网浅层学习思维指学习者在网络学习中呈现出的低层次思维，具有逻辑混乱、局限于单一视阈、无法有效整合并归纳信息的特点互联网深度学习思维则是一种更高级的思维，具有多元视阈，能有效整合归纳信息，达成逻辑结构自洽，拓展深化原有的知识结构。

以布鲁纳为代表的建构主义强调“学习迁移对认知结构的发展”，认为“正迁移就是把一种适当的编码系统应用到一系列新事件的学习上；负迁移则指错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统”（陈晓瑞，2008）对于学习者而言，固有的深度学习倾向或许有助于其在互联网环境下开展深度学习，进而有利于深度学习思维的形成，产生正向效应；原有的浅层学习倾向则与之相反，很可能不利于其在互联网环境下开展深度学习，产生负向影响基于此，本研究提出以下假设：H1：传统教学环境下的深度学习对互联网环境下的深度学习思维产生显著正向影响H2：传统教学环境下的浅层学习对互联网环境下的浅层学习思维产生显著正向影响二）信息素养与关联主义理论保罗泽考斯基1974年最早提出“信息素养”概念，1989年美国国家图书馆协会将信息素养界定为“人能够确定何时需要信息，并能对信息进行检索、评价和有效利用的能力”（Zurkowaski et al.，2017）对于网络学习者而言，决策意味着学习，选择学习什么以及理解何种信息的过程便是人在面对变化的客观世界时所做出的认知调整与改变的过程”（Siemens，2005），因此，信息素养作为对信息敏感并能有效检索、评估信息的重要能力，对学习者在互联网环境中的学习有重要影响。

关联主义认为，在网络学习时代，学习过程就是建立网络的过程，学习不再只是人内部、独立的活动，可以存在于非人类的设备西蒙斯（Siemens，2005）指出：“对于学习者而言，学习的目的不再仅仅是为了掌握知识，更重要的是如何连接关键的信息节点（或信息源），达成知识流通斯蒂芬唐斯（Downes，2006）指出，“网络有三个要素：节点（nod）、连结（connection）、流（flow），网络的密度、速度、流量、可塑性和连通度等决定了不同网络间的差异”相较于传统的教学环境，互联网情境的信息无疑更丰富多元、及时快捷、简便易得，但网络学习者所建构的个人知识网络常参差不齐有学者指出，“信息化环境增加了信息接收的广度，但在促进认知的深度方面作用不力”（段金菊等，2013）为更好地区分学习者的网络学习效果，本研究将学习思维视为认知结构的重要表征，将学习者在互联网上呈现的学习思维水平作为判定学习者网络学习质量的重要依据，以互联网深度学习思维与互联网浅层学习思维作为学习者网络学习效果的重要指标本研究认为，信息素养有利于学习者发现不同领域、思想和概念之间的联系，其信息检索的速度、广度、精确度及对信息的甄选、判断与联结都对网络学习者的知识网络、思维水平产生重要影响。

因此，本研究提出如下假设：H3：信息素养能够显著影响互联网环境下的深度学习思维H4：信息素养能够显著影响互联网环境下的浅层学习思维三）信息加工理论与深度学习信息加工理论认为，“学习的实质是获得并使用信息，信息流是行为的基础，贯穿于行为活动的各个环节，在学习者与环境之间形成相互作用的环路”（徐媛媛，2014）威尔森等（Wilson et al.，1997）通过实证研究发现，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著联系贝塔（Baeten et al.，2010）认为学习环境、学生对情境的认知以及学生自身的特征是影响学生开展深度学习的主要因素比格斯（Biggs，2001）在信息加工理论的基础上，提出了学习方式的“3P模型”，将学习过程分成三个阶段：学习预示（Presage）、学习过程（Process）、学习结果（Product），动态呈现了学习者在情境化学习前后所受的影响及产生的学习效果在深度学习的研究中，持学习过程说的学者一般从深度学习的内部机制进行探讨（景红娜等，2011；刘宇等，2014），也有部分学者从理论角度建构了深度学习的内外机制（张浩等，2012；段金菊等，2013），但因缺乏实证检验，未能有效验证模型的适用性。

本研究依据信息加工理论，借鉴比格斯的“3P”模型，以硕士生在互联网环境下开展深度学习的过程为研究主体，将其在互联网环境下的学习模式分为学习预示、学习过程和学习结果三个阶段，并基于其核心要素（传统教学环境下的学习方式与信息素养）、控制变量（环境因素），建构了互联网环境下深度学习思维的影响因素模型（见图1），并提出如下研究假设：图1 互联网环境下深度学习思维影响因素模型H5：信息素养对传统教学环境下的学习方式与互联网环境下的学习思维产生中介作用H6：信息素养在环境因素与互联网环境下的学习思维之间产生中介效应三、量表编制与数据处理本研究通过借鉴文献、改编量表、质性访谈等方法设计调查问卷问卷共分五部分，包含四个子量表和六个维度，分别为传统教学环境下的学习方式子量表、互联网环境下的学习思维子量表、信息素养子量表、学习环境调查子量表一）量表编制1.文献与理论分析1）互联网环境的学习思维子量表本研究借鉴比格斯和柯林斯（Biggs & Collins，1982）提出的SOLO理论，以质性评价居多，着重检测高阶思维中的非线性认知结构，并依据思维水平由具体到抽象的表征形式，提出五种思维结构水平（见图2）。

其中，“实心长条”表示具象知识，即正在学习的知识；“实心圆点”表示抽象知识，即从实际学习中进行归纳和迁移；“虚线”表示联接，意为知识之间产生联系史密斯等（Smith & Colby，2007）认为，SOLO分类法反映了深度学习与浅层学习的特质，并认为前三层（包含无学习）是浅层学习，后两层是深度学习依据SOLO分类法，前结构水平指学习者不能采取相应的方法解决问题，呈现“无学习状态”在浅层学习思维中，单一结构水平指学习者只能采取与问题相关的某个单一线索，不能全面、多角度地考虑问题；多元结构水平指学习者在面对问题时能够寻求多条线索，但无法有效整合信息，知识结构呈分散孤立状，处理问题杂乱无章在深度学习思维中，关联结构水平指学习者能有效整合归纳与问题相关的多条线索，建构自洽的结构体系，井然有序地处理问题；拓展抽象结构水平指学习者在关联结构水平的基础上，能对自洽的结构体系拓展深化、创新发展图2 SOLO分类法思维结构水平总体而言，SOLO分类法的五种结构水平反映了深度学习思维及浅层学习思维的内在差异与联结性，反映了认知发展由低到高、由浅入深、由量变向质变转化的思维结构演进过程基于此，本研究依据SOLO分类法，根据互联网环境下学习思维的特点，参照相关量表设计题项，形成包含9道题项的“互联网环境下学习思维子量表”。

2）传统教学环境下的学习方式子量表本研究主要借鉴比格斯（Biggs，2001）开发的大学生学习方式量表（R-SPQ-2F）该量表描述个体在传统教学环境下采取的学习方式，是学习方式研究领域广泛应用的测量工具该量表包含两种学习方式：深度学习、浅层学习每种学习方式都包含内部动机和学习策略两个维度，即涉及深度学习动机、深度学习策略、浅层学习动机、浅层学习策略，共20道题经咨询认知心理学及教育学专家意见，对本研究而言，上述量表的部分题项存在冗余，因此本研究对原量表进行删减，形成包含14道题项的“传统教学环境下的学习方式子量表” -全文完-。