教学做一体化的哲学思辨.docx

    “教学做一体化”的哲学思辨    胡洪波 段咏梅（随州职业技术学院 湖北 随州 441300）Reference：“教学做一体化”是杜威实用主义教育思想“中国化”的结果，探究“教学做一体化”的内涵必须将其置于 “中国化”的历程之中教”、“学”、“做”在“教学做一体化”中相互依存、循环互动并各具深刻内涵教”是起点和方向，“学”是目标和归宿，“做”是纽带和核心教学做一体化”不仅是一种教学模式，更应是一种学习模式教师和学生在“教”与“学”的实践中，均应结合各自角色定位明确自身要求Keys：教学做一体化；中国化；实用主义教育思想G710 ：A ：1672-5727（2011）10-0009-02“改革教学方法和手段，融‘教、学、做’为一体”，这是教育部《关于提高高等职业教育质量若干意见》的明确要求，也是目前高职院校教学方式方法改革的普遍追求，更是推动我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才的客观需要在高职院校教学改革实践中，理性思考“教、学、做”一体化并厘清其哲学内涵和实践要求，对高职教师教学理念的更新、教学方式的转变无疑会奠定重要的思想基础中国化的实用主义是“教学做一体化”的哲学基础“实用主义”作为一种哲学派别，于19世纪70年代兴起于美国。

实用主义强调“生活”、“行动”、“效果”、“经验”，强调人类认识行动的直接效用和目的，强调“有用即是真理”、“无用即为谬误”，否定真理的客观性，否定物质的第一性，显然是一种主观唯心主义哲学观但是，正是这种主观唯心主义哲学观，经其重要代表人物约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）等人的推广、运用和发展，极大地推动了美国19世纪末20世纪初的进步教育运动，并对中国近代职业教育产生了重要影响从中国近代职业教育思想形成看，黄炎培曾于1915年4月对美国教育进行考察，陶行知、蒋梦麟、胡适等均在美国哥伦比亚大学直接师从实用主义代表人物约翰·杜威；杜威曾于1919年5月在中国开始长达两年之久的实用主义教育思想宣讲当然，实用主义教育思想在中国的传播、发展和实践，是一个“本土化”、“中国化”的再创造过程在此过程中，虽然其在教育的基础观（对教育目的、教育属性等基础问题的认识）和价值观上不断得到修正、超越甚至是颠覆式的改造，如黄炎培于1925年提出的“大职业教育思想”、陶行知提出的“生活教育思想”等，但这都不曾掩盖实用主义教育思想中部分合理成分的智慧和光芒其中，杜威基于“教育即经验的改造”的经验论而提出的“在做中学”的教学思想至今都影响着职业教育。

虽然杜威提出的“从做中学”与“教学做一体化”在教育的对象和内涵上尚有本质区别，但相通的教育理念依然清晰可见从教育价值观来看，“从做中学”追求“经验”的积累，“教学做一体化”追求“职业技能”的提升，而职业技能是在反复训练中形成的一种能完成特定任务的动作系统，其实质依然是在反复实践中形成的经验的重组和改造；从教育方法论来看，“从做中学”和“教学做一体化”都突出“活动”即“做”的重要性，并将“活动”即“做”视为获取“经验”（或技能）的重要途径从做中学”作为杜威实用主义教育思想体系的重要理念，是杜威将实用主义哲学运用于教育领域的重要成果实用主义教育思想对中国近代职业教育的发展产生积极影响是一种客观存在，否认这段历史是一种唯心主义的表现因此，从一定意义上说，实用主义哲学中的合理成分或曰“中国化”的实用主义可视为“教学做一体化”的哲学基础教学做一体化”的深刻内涵“教学做一体化”与杜威提出的“从做中学”、黄炎培提出的“手脑并用，做学合一”、陶行知提出的“教学做合一”等重要命题客观上存在一定联系从做中学”主要是针对当时美国以儿童为教育对象的学校教育，提出“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”①，倡导以“活动”（即“做”）为中心的自主学习，强调“做”与“学”的联系，强调“知”与“行”的结合，是一种由“做”到“学”（即由“行”到“知”）的线型学习方式，“学”的结果具有不确定性。

手脑并用，做学合一”强调脑力劳动与体力劳动的同等地位，强调“智”与“能“、“做”与“学”的结合，是一种“做”和“学”之间的双向互动学习方式，“学”的结果指向具有确定性教学做合一”强调“教”、“学”、“做”的融合，是一种“教”、“学”、“做”三方联动的教学方式教学做一体化”与上述命题在内涵和外延上具有较大区别，但正是这种区别的存在，呈现出实用主义教育思想在我国“本土化”、“中国化”的演变、颠覆和超越历程，也彰显出“教学做一体化”的深刻内涵教”是“教学做一体化”的起点和方向 “教”的形式和要求是“做”，即在“做中教”和“教中做”；“教”的价值取向是为“学”而教和为“做”而教 “教什么”源自 “学什么”，“学什么”源自“岗位做什么”，因此，从根本上说，“学”和“做”的社会要求决定了“教”的方向、方式和内容特别需要说明的是，这种社会要求，既有外在显现的职业技能要求，同时也必须包含岗位或岗位群对学生内在隐性的职业素养要求（如职业道德、职业文化等），更包括学生可持续发展的学习能力、迁移能力和创新能力的要求中国近代职业教育的奠基人黄炎培曾说：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事社会生产事业，籍或适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也”②。

唯如此，教师之所“教”才不会偏离职业教育，尤其是高等职业教育的方向；唯如此，我们的职业教育才不会成为一种“营业教育”③在此环节中，教师一般比较重视外在显现的技能，但比较忽视内在隐性的职业素养；比较重视技能熟练程度的提升，而忽略启发、引导学生技能的迁移和创新学”是“教学做一体化”的归宿和目标 “学”的形式和要求也是“做”，即“在做中学”和“在学中做”；“学”的价值取向是“为做而学”，即“学”的最终落脚点和归宿是满足未来岗位“做”的需要学”的主体是学生，学生的“学”在教师“教”的指导下进行，“学”的过程和结果又是教师新一轮“教”的调节器和新起点学”既要学“怎样做”，更要学“怎样更好地做”在此环节中，学生更多注重“怎样做”，而忽视“怎样更好地做”；教师更多注重学生学的结果，而忽视学生学的过程 “做”是“教学做一体化”的纽带和核心 “做”是“教”与“学”良性互动的重要桥梁和纽带，是教师“教”之目的的重要承载，更是学生学习效果的外在显现，因此，也是整个“教学做一体化”教学过程的核心做”的价值取向为“教师示范做”、“学生模仿做”和“师生创新做”做”的价值取向具有明显的层级特征关于“做”的理解，陶行知曾概括为：“‘做’含有下列三种特征:（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生”④。

因此，“做”实质上是一种“创造”和“突破”没有这种“创造”和“突破”，我们的技术工艺水平就会出现停滞不前的境地，我们的高等职业教育就失去了生存和发展的根基因此，这种“创造”和“突破”正是“做”的最高境界和永恒价值追求在此环节中，无论是教师还是学生，普遍存在看低高职教育定位、漠视职业教育应该也必须培养创新型技能人才的要求做”的最高境界在狭隘的技能训练思想蒙蔽下已被完全忽视综上所述，“教”、“学”、“做”三个要素在“教学做一体化”中构成一个相互依存、循环互动的有机整体教学做一体化”与“教学合一”相比，内容更丰富，要求更明确；与“教学做合一”相比，融合更深入，内涵更深邃教学做一体化”不仅是一种教师追求的教学模式，更应是一种学生追求的学习模式教学做一体化”的实践要求“教学做一体化”作为一种教学和学习模式，只有实现师生的良性互动，方能推动“教学做一体化”的实践效果不断呈现螺旋式上升，逐步实现学生由学生向职业人和社会人的转化在这种互动中，教师和学生作为两种不同的角色，因其在活动中的角色定位不同，对他们的实践要求也各有侧重对教师的要求 对教师的要求主要侧重于：一是“序化”和“整合”即在赴行业企业的大量调研的基础上，对实际岗位工作过程进行系统化并转化为教学内容。

二是 “分析”和“评判”这种“分析”既包括工作过程各环节之间的关系、完成工作过程的职业技能要求、该技能的演进过程和在行业（企业）使用的普及程度、在职业能力目标中的地位等，也包括岗位需求、职业道德和职业精神的要求，同时也必须按照“必需、够用”原则确定支撑职业技能所需的理论知识评判”主要包括对工作过程的程序科学化、效能最优化等方面的评价，提出改进或提高的可能方向三是“示范”和“设计”即按规范的标准要求再现工作过程，并对所确定的教学内容和教学目标如何在“做”中高度融合进行整体设计对学生的要求 对学生的要求主要侧重于：一是“模仿”和“理解”即对教师示范的工作过程能够模仿直至独立地、熟练地完成，并能理解工作过程各环节的内在联系二是“探究”和“创新”即对工作过程中可能存在的变化进行尝试和探究，加强与教师和同学之间的沟通与交流，分享不同探究的心得和体会，在反复的“做”中力求工作过程的简化、技术组合的优化和工作效能的最大化方面取得新的改进和突破，并积极寻求相应的理论支撑，力争定型新的工作过程注释：①杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟等，译，人民教育出版社1994年版，第286页②田正平，李笑贤：《黄炎培教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第165—166页③沈益洪：《杜威谈中国》（第1版），浙江文艺出版社2001年版，第148页④华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社，1981—1985年版，第65页作者简介：胡洪波（1971—），男，湖北随州人，教育硕士，随州职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育教学。

段咏梅（1971—），女，湖北随州人，管理学硕士，随州职业技术学院旅游与经济管理学院讲师，研究方向为高职财务会计和企业管理  -全文完-。