教师职业形象与职业语言.ppt

教师职业形象与职业语言鲁修贤l一、教师职业形象 l二、教师的职业语言一、教师职业形象 l上海师范大学给女教师立下规矩：杜绝穿 超短裙、吊带衫、露脐装、无袖上衣等“局 部暴露”的服饰进课堂消息传出引发了社 会各界对教师穿着的激烈争论有人认为 老师穿超短裙是入时的表现，也无不可； 反对者则说，老师应穿着得体，才能体现 对学生的尊重l我认为，不能简单地反对上海师范大学的 做法，毕竟，“着装令” 注重的是女教师的职 业形象 l作为教师，尤其是女教师，衣着打扮对学生的影 响很深打扮入时暴露，可能会赢得学生的欢迎 ，但实际上是在鼓励学生超前消费，刺激他们追 求时尚这与学生经济状况以及学业负担不相称 ，并容易误导学生形成不正确的观念所以，让 教师穿着得体，不仅是对课堂的尊重，也是对学 生的尊重，更是教师对自己职业的尊重 l或许有一些反对意见，大学之大就在于包容，教 师穿什么衣服是教师的自由，别人无权干涉，何 况，教师穿着多样化，更能体现教师个性这种 认识有失偏颇自由总是相对的，没有绝对的自 由教师作为一个特殊行业，行业内作出一些符 合职业特点的规定，无可厚非至于大学之大和 张扬个性，都应当服从于自身所从事的职业。

超 越职业规范的“大”和“个性”是不道德的，也是被 排斥的 l在谈到自由的时候，有的人总喜欢拿西方的事例作比较这里有 个例子不妨也拿过来美国NBA是全球瞩目的顶级篮球联赛，其 球星很有个性，也很有钱可是，在NBA这个联盟里却有一系列 的着装规定无论那位球星违反规定，都将面临罚款前些年， NBA联盟再次颁布了一项服装禁令：NBA球员在公众场合禁止穿无 袖T恤、短裤；球员在替补席或看台上观战、出席新闻发布会或 其他任何有关联盟活动时，不得戴任何帽子或头饰；球员不得在 衣服上佩戴任何项链、坠饰或徽章；球员不得在室内戴太阳镜； 除了在球队巴士、飞机和更衣室内，球员不得头戴耳机……这套 “着装令”令很多球星不满可是，很有个性，且平时只穿“嘻 哈服”的球星艾弗森，不得不按照规定穿起宽大的西服进场；有 的球星认为戴佩饰是黑人的一种传统，禁止佩戴有“种族歧视” 之嫌在NBA，种族歧视是很敏感的话题可是，联盟却并没有 因此而松口，黑人球员也没有违反规定戴佩饰进场lNBA联盟的“着装令”，主要是树立职业球员的良好形 象加之那些来球场看NBA的人都是有钱人及其子女， 这些人不希望孩子们从球员身上学到一些懒散的作风。

lNBA之所以成功，正是因为他们有着良好的职业精神 规范女教师衣着，也有助于培养教师良好的职业精神 以上论述已然触及到教师职业形象的话题，显然还有更 进一步展开的必要―― l教师是一种专门的培养人的职业，教师职业的出 现是人类文明发展的重要标志，也是促进人类文 明发展的重要保障教师职业的对象是洋溢着青 春活力的青少年儿童因此，新时期的教师要特 别重视自我形象设计，确立崭新的教师职业形象 教师职业形象是教师职业发展水平的体现,教 师职业形象的合理化建构是教师职业走向成熟的 重要途径l人们基本上也是正确看待教师职业形象的不过，人们 大多缘于教育的重要性才想到教师，习惯于在向教师作 出规约和要求时才去研究教师，过多地关注教师对于社 会的工具性意义 l究竟应该怎样看待我国的教师职业形象呢？l无庸讳言，我国教师职业形象存在认识上的模糊性和片 面性对症之策，应当着眼于教师职业本身对教师职业 形象进行重新定位,在教师职业基本形象的基础上探求 教师职业形象的时代特征,进而构建以专业自我为核心 的教师专业形象 （一）教师职业形象的认识偏差及其 原因分析l形象，常指具体事物（群体、个人等）的精神实质 的外在反映，是其本质特征的外在体现。

教师职业 形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形 象，是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的 表征教师职业形象不仅来源于社会评价，也来源 于教师群体内部或个体自身对其职业活动所持有的 知识、观念和价值体系它是教师对自我形象的内 在确知和社会对教师形象的外部确认的统一由于特定的历史文化环境和对教师职业形象专 门研究的不足，造成的认识偏差，一定程度上导致 教师职业形象的迷失 l1.模糊性我国教师职业形象认识上的模糊性，是指我国尚未 形成清晰、确切而稳定的教师职业形象，人们对教师职 业形象的认识存在变动不居、边界不清、众说不一等特 点这种模糊性主要表现为对教师职业形象认识的动摇 性、经验性、随意性和非确定性 l（1）教育的独立性不足造成教师职业形象认识的 动摇性传统教育主要屈从于统治阶级的政治需要，成为政治统治的 工具教育所应有的相对独立性不足，教育并没有取得其作为社 会子系统的独立领地，时时处于社会政治和经济的强力驱遣之下 教师很大程度上充当了统治阶级的代言人和封建纲常的卫道士 ，他们的职业宗旨和价值基本上由统治阶级设定他们在人格上 、在生存方式上均带有强烈的政治依附性因而，不同的阶级和 政治集团均会从自身政治立场出发对教师职业形象提出规约，并 以此主导着社会公众和教师本人对教师职业形象的认识和建构。

由于政见的迥异、政治利益的冲突以及历史时代的变迁，这种依 附于政治的教师职业形象便呈现动摇性甚至强烈的反差l（2）教师专业地位低下造成教师职业形象认识的经验 性、随意性 l奥斯汀（1989）以较权威的研究成果概括出教师职业四项重 要的专业特征：①一套完善的专门知识和技能体系作为专业人员 从业的依据；②对于证书的颁发标准和从业条件有完整的管理和 控制措施；③对于职责范围内的抉择有自主决策的权力；④相当 高的社会声望以及经济地位教师专业地位主要表现为其政治经 济地位的拥有和从业资格的认定我国教师一直处于清贫的经济 状态下，解放后，教师工资水平一度偏低，1978年教育文化系统 职工的平均工资在国民经济12大行业居倒数第一位，以后各年度 始终在倒数第一和第三之间徘徊世纪之交那一段，拖欠教师工 资的现象时有发生，有些农村学校教师还处于半教半农的尴尬境 地l 我国有着“落第秀才坐蒙馆”的传统观念担任教职者多为落第秀才、官 场失意或老病告休的士人同时，我国的师范教育才114年历史（1897年盛宣 怀创办南洋公学，特设“师范院”），而且“师范教育多用‘学科专业’代 替‘教师专业’……而所谓的师范性课程往往沦落到不为人重视的‘公共课 ’地位，没有发挥师范院校教师专业教育的优势”。

解放后，民办教师的大 量涌现，以及非师范专业的人员未经师范课程培训便进入教师行列，这就使 得我国教师缺乏完善的专业知识和技能体系，也没能组建自己的行业组织并 建立严格的从业规范l我国教师的职业自主权也较小他们在严守道统、师严 道尊、辅政出仕等观念和生存方式影响下，讲授四书五 经和封建礼法，专事科举考选和八股策论他们时刻关 注着自己是否传的是“王道”，讲的是“圣言”，不敢也不 愿在巍巍教坛宣讲自己的声音，不能自主地选择教学内 容和评价方式解放后，我国教师的职业自主权有了明 显提高，但依然被框在高度划一的“一纲一本”的范围内 ，高考和中考范围的规约使他们不敢越雷池一步，自觉 不自觉地充当了升学的工具显然，我国教师只是被视为一门职业而称不上专业 ，教师尚未取得像医师、律师等职业一样的不可替代的 职业专门形象人们只是凭着感性经验零散、随意地在 各自的观念体系中拼凑着教师职业形象这种缺乏专业 限定和形象边界的主观拼凑，将导致教师职业形象认识 的个体差异和整体上的模糊性l（3）教师职业形象的学术研究不足导致教师职业形象 基本认识的非确定性l我国教育史上许多指谓教师形象的语汇以文化隐喻的形式为 人们所熟识，如“政治官吏”、“与天地同位、与君亲同等”、“春 蚕”、“铺路石”、“太阳”、“孺子牛”、“人类灵魂的工程师”、“园 丁”、“路标”、“摆渡人”、“火箭”、“学生的拐杖”、“乐队指挥” 、“球队教练”、“导演”、“教书匠”等等。

仔细分析这些隐喻性语 汇，不难发现我国教育史上对教师职业形象的论述只停留于粗浅 的层面，缺乏系统、理性和确切的分析标准和全面的研究视角 由于学术研究的不足和教师职业形象理论的贫困，人们（包括教 师自身）不能揭示出教师职业的内在特质和从业标准，不能形成 教师职业形象研究的理论主线和逻辑框架，无法形成系统、清晰 和相对稳定的教师职业形象换言之，人们的认识具有非确定性 人们可以例举出许多借代物来说明教师职业与如此多的事物相 关相似，即“教师像……”；但人们难以找出潜隐于诸多借代和隐 喻关系之中的教师职业的确切形象，难以找到教师之为教师（而 非其他借代物）的明确边界，也即“教师就是……而不是……”l2.片面性我国教师职业形象认识的片面性，是指对教师职业 形象的认识存在以偏概全、厚此薄彼的特征模糊性 与片面性之间是紧密关联的，由于认识上的粗浅和模 糊而无法全面地认识教师职业的完整形象；而认识上 的零散和偏见则导致认识上的模糊不清和难以深入 我国教师职业形象认识上的片面性突出地表现在以下 几个方面：l①以教师的道德形象和道德规范取代其职业形象和职业规范；l②重社会评价的外部形象，轻自主建构的内部形象；l③重教师的社会价值形象，轻自我（个体）的价值形象； l④重教师的课堂形象和职前教育形象，轻生活形象和终身学习 者、终身教育者形象；l⑤重教师的知识传承和信息给予者形象，轻教师的文化创新、 专业研究和方法价值引导者的形象。

l（1）传统的伦理型文化与教师职业评价的道德至上性 我国传统文化属伦理型文化，伦理型文化以德和善 作为最高文化标准《大学》一书开宗明义“大学之道 ，在明德，在亲民，在止于至善”韩愈指出，为师的 首要任务是“传道”，并进一步强调“道之所存，师之所 存”是否“得道”和能否“传道”，是我国教师职业价值 高低的首要标准，对教师德行道义方面的要求高于才艺 学识方面的要求新中国，很长一段时间内把红等同于 专、只要红不求专由于没有很好地区分道德规范和职 业规范，导致过高的道德要求使教师无所适从，而基本 的职业要求却难以落实：“软性”的道德要求被扭曲，“ 刚性”的职业要求被削弱在教师职业评价中，过分强 调精神道德层面的褒贬而淡化实际职业行为的扬弃和物 质利益手段的运用，这更强化了教师的“道德形象” l（2）教育时空、功能的窄化与教师职能的简单化在时间上，教育被简化为对青少年学生的职前教育，而较少 涉及成人的在职培训和终身教育；被简化为在校时间的教育，而 较少涉及离校时间的教育；更有甚者，被简化为上课时间的教育 ，而较少涉及课余时间的教育在空间上，教育被简化为校内教 育甚至课堂教学因而，传统教育在功能上呈现出明显的狭隘性 ，重在知识经验的授受、静态技能的训练和文化的传承，忽视生 命体验的提升、动态技能的养成和文化的反思、创新。

在这种传统教育观的束缚下，人们习惯于把教师这一职业角 色局限在讲坛之内和职前教育时段，教师的职业角色被简化为左 手执教鞭、右手握书卷的教书匠，缺乏时空广度和生活的丰富性 继承和传播既有的道德和学问是教师的主要职能而教师一般 不负有文化监督、反思和创新的责任；工作只是在掌握一定的知 识经验之后对学生的输出和感化，而不注重在职业生涯中不断进 行专业学识和教育教学的研究；只对学生的当前教育负责，而不 对学生的可持续发展负责；把学科教学作为自己教育工作的全部 ，而较少关注对学生的生活教育、情感教育等教师作为“大教 育者”的形象尚未建立，教师的职业职能呈现出简单化的特点 l（3）教师职业价值的外部规约性与教师职业形象认识 的僵化、肤浅我国长期以来在探讨教师的价值时过多地强调教师作为客体 的价值，而忽视教师作为主体的价值在教师职业价值评价中， 重教师职业的社会价值，轻教师在职业生活中的个体生命价值； 重教师职业价值标准的外部规约，轻内部确知和认同更有甚者 ，这种由社会外加的职业价值评价往往带有远离俗世的拔高倾向 ，把价值理想当成现实的价值律令也许，来自社会的对“蜡炬成灰”、“春。