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论合作学习的局限性王 凯摘 要：合作学习与许多教学理论和策略一样有着自身的局限，从历史的角度看它是缓和 种族矛盾的工具在研究方法上，合作学习研究者只重实验法，而忽视完整的研究方法体 系，造成了合作学习理论的不成熟在实践中，合作学习策略存在诸多问题，其适用范围 也不甚明确关键词：合作学习；理论；局限性合作学习（cooperativelearning）是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实 效的教学理论与教学策略体系由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业，促进学生形成 良好的非认知心理品质等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改 革 ”[1]（Ｐ1）我国关于合作学习的系统研究始于 20 世纪 80 年代末，浙江、山东等省先 后开展了较大规模的实验研究，取得了良好的效果，极大地推动了合作学习理论的发展和 本土化进入 21 世纪后，国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式，许多教育理论工作者极 力评介国外优秀的合作学习原理和策略，合作学习被看成是治疗以教师为中心的传统教育 方法的良方而一度风行愈来愈多的一线教师尝试着结合学科特点运用合作学习法，取得 了一定的成效，经验论文如雨后春笋般见诸报端。

在一片盛赞合作学习声中，一些教师言 必称小组合作，合作学习法成为他们的万能法宝，每堂课皆用殊不知任何一种教学理论 都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”有其利也有其弊在学习借鉴合 作学习理论并将之运用于教学实践时，我们应当清晰了解它的局限性，以提高运用合作学 习的有效性一、反种族隔离的策略：合作学习的历史局限合作学习是一种古老的教育观念和实践在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从 互教中受益大约在 18 世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Ｂell，Ａ.＆Ｌancaster.Ｊ.）广 泛运用过小组合作学习的方式19 世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克 （Ｐark，Ｆ.）和杜威（Ｄewey，Ｊ.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主 流地位然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从 20 世纪 30 年代起失去了 主导地位20 世纪 70 年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Ｓlavin，Ｒ.Ｅ.） 、约翰逊 兄弟（Ｊohnson，Ｄ.Ｗ.＆Ｊohnson，Ｒ.Ｔ.） 、卡甘（Ｋagan，Ｓ.）等学者的推动下，原有 的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。

合作 学习的重新兴起绝非偶然，它既反映了自 1957 年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要 求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判尤其 是它与反种族隔离运动息息相关二战后，由于美国公开的敌人已经消除，经济繁荣使分 配不均日益突出，加之 20 世纪 60 年代国民对越战态度的高度歧异，使得素有的种族冲突 和歧视更为表面化、普遍化反种族隔离的呼声一浪高过一浪，最后演变成一场声势浩大 的具体运动这场运动反映到教育领域就是反校际隔离，反班级内的隔离1954 年美国最高法院通过一项决议，要求所有公立学校不再采取“隔离但又平等法”合作学习是教学上反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略，其目的是遏止白人好竞争 的个性，使来自不同阶级、种族、性别的学生拥有平等的学习机会，共同享用文化遗产与 资源时至今日，虽然许多研究者把合作学习视为多元文化教育的重要策略，而不再提及 反种族隔离，但是掀开多元教育的面纱，看到的还是：合作学习策略仍旧以促进不同种族、 不同文化学生的理解与共融为最高目标但是，仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻 想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾，暴露出合作学习的历史局限性及其理论策略的 先天不足。

合作学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小 组成员彼此互助而且学生常常受到教师权威的胁迫而暂时凑合一处，因此合作普遍缺乏 内在动机即使组内实现了真心合作，但组间仍然弥漫着竞争的硝烟换句话说，合作学 习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性因此竞争是绝对的，合作是相对的合作 学习并不能真正有效地抑制白人的竞争性格，求得种族间的和睦共处来自混合学校的报 告也表明：合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚 微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系[3]（Ｐ404） 二、独尊实验法：合作学习研究方法论的缺陷纵览美国当代合作学习三十余年的发展史，窥视其背后的研究方法论，我们不难看出合作 学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设──—实证”的研究范式，强调研究的科 学性合作学习研究发起人之一的斯莱文教授曾指出，合作学习研究应符合四项科学标准： （1）必须是把合作学习组与学习同样材料的控制组进行比较研究 （2）必须有证据证明实 验组与控制组最初的条件相等如随机分派学生，实验组与控制组之间的标准差在 50%以 内 （3）研究的持续时间至少为四周（20 个小时） 。

（4）成绩测量必须针对实验组和控制 组的教学目标来进行如果实验组和控制组所学的内容不一致，那么一定要用标准化测验 来评估所有班级共同追求的目标[1]（Ｐ92-93）在这种科学精神的指引下，研究者厘定了 总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生 的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生 习得社会交往技能[4]在这一假设的前提下，研究者运用实验法研究了合作学习对学生学 业成绩、一体化班级（mainstreamed 指弱智、正常儿童混合编班） 、学生自尊的影响研究 结果表明影响是积极有效的，应该说合作学习一开始就走上了科学化的道路但是，仅仅 通过实验法来追求科学化有失偏颇首先，研究方法的选用，在一定程度上取决于对研究 对象的认识和把握合作学习研究的对象是活动中的人，是平等关系中的人其活动具有 多边、共时、交互作用性和影响因素关系的复杂性相对于独立学习而言合作学习中的变 数较多，而且它们以非线性、随机性等复杂性的方式存在着例如随着小组人数和环境的 变更，合作学习对个别学生的影响具有不确定性正如加涅所言，随着集体规模的增大， 必要的教学事件对个别学生的影响可能由近乎确定降到可能性较低的程度[5]。

同时这种自 上而下“假设──—实验”的研究方法只能体现“静态的”因果关系，不能关照“动态的”关联过 程因此单纯的实验法不可能清晰揭示合作学习内部复杂的因果关系实验的结果值得怀 疑这也许可以说明，为什么合作学习在实验状态下有效率达 72%，而在日常教学状态中 效果却不明显[6]再从合作学习活动进行的角度来分析，由于合作学习会受到具体的时、 空、物质条件尤其是师生文化背景因素的影响，活动会产生不可预测的多种可能，其过程 呈现出动态生成状态这些生成的结果往往是教学中不可多得的灵光，对学生的发展起着 至关重要的作用而实验法只趋向对已作假设的教学结果进行验证和评估动态生成的结果被忽略不计，甚至将其视为影响实验效度与信度的不利因素而对其予以控制从以上分 析可以看出，单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性我们必须力克简单、抽象和静 止认识这一问题的思维方法，在方法体系上综合哲学、科学、艺术等人类研究方法，放弃 对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习三、基本理论庞杂，模式策略繁琐：合作学习理论的不成熟教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。

它包括 两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论的研究；作为有效性和合理性改进的 研究，可称作应用研究[7]为了寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理 论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论但是他们仅 仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律 各种理论缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示合作学习的定义只是描述了合作学习 的形式和一般过程，反映了合作学习的基本理论研究缺乏深度国内外若干代表性的合作学习定义[美]斯莱文：合作学习是指使学生在小组中从事学习活 动并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术[美]约翰逊兄弟：合作学习 就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习[以]沙 伦：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称[英]赖特：合作学习是指学生 为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境[加]文泽：合作学习是有教师将学生 随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法[中]王 坦：合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组 的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。

在当今全球化的时代，合作意识已渗透到各个领 域政治上，人们对话合作，寻找共同点来缓解或化解冲突；经济上人们愈来愈多地在共 同遵守规则的基础上寻求广泛的合作；社会问题上，全球逐渐在保护生态，可持续发展等 问题上达成共识，并合作解决世界难题可以这样说合作已成为时代精神而无处不在合 作既成手段，又是目的一方面它是人们取得某种利益的手段，另一方面它也是人类追求 的一种生存方式由此看来，合作学习也不能只看成是实现教学目标的手段与策略，它应 该成为现代人的合理内涵、现代人存在的方式，成为新世纪的教育目标合作学习研究者崇尚技术理性，偏好应用型研究，较多地把合作学习视为手段探讨其有效 性，以期较好指导实践然而，一个能发挥指导实践功能的教学理论不仅是教教师怎么做， 而且还要能提高教师看待教育问题的敏感性，增进教育者对教育实践活动的理解能力、判 断能力、决策能力与反思能力合作学习既是有目的的意向性活动，又是一个教育者不断 探究，不断调适的过程合作学习课堂总是具体的、情景化的教师不可能两次步入同一 个合作学习现场合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用现存 的策略、方法和模式不胜枚举，繁琐庞杂。

以卡甘的结构法为例，该法在 1990 年时的变式 就有五十多种，且呈逐年上升之势但是无论方法有多少，却不可能满足具体课堂的要求 合作学习理论和策略只有真正启迪教育者，为他们提供分析框架，帮助教师深刻理解所处 的教育情景，提高他们面对具体情景的决策能力，并不断反省合作教学的实践，形成个性 化的理论，才能使策略发生效用当前的合作学习理论恰恰不具备这样的功能，而显得不 成熟四、条件界定不清：合作学习适用范围不明合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件从目前国内外丰富的研 究成果来看，对合作学习的适用条件没有明确地界定首先，不是所有儿童适合在小组中学习儿童是具有丰富个性、不同文化背景的学习者， 合作学习不会对于每一个儿童都是最佳的方式一些批判合作学习的人认为，思想感情内 向的儿童、胆小和害怕受到别人拒绝的学生，不适合在小组中学习性格对立的学生会造 成更多的小组冲突[8]一些心理学研究发现，以色列农庄儿童比城市儿童更具合作性[9] 中国孩子比美国、加拿大孩子更为合作[10]这表明学习主体个性、文化差异对合作学习 方式的选用有着制约作用其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。

各学科的学习规律有所不同，合 作学习策略不可千篇一律在语言学科中，合作学习主要是鼓励小组成员相互交流信息， 碰撞思维而在自然科学的学科中，则多半是小组成员分工协作，共同完成作业即使是 同一学科，不同的学习阶段应对应不同的合作学习策略如作文课中，在选题、审题、构 思等阶段，可以运用合作学习策略，促使学生借鉴互补，共同提高但是在写作文时，学 生应该独立作业其三，合作学习不适用所有的学习任务一般来说，简单的知识技能教学任务无须小组合 作学习有人认为探索性的思考题（要求学生作出某种有价值的预测发现。