课程与教学论复习题.docx

《课程与教课论》复习题第一章课程与教课的基本源理1．课程与教课论的研究对象—研究课程与教课的基本源理与问题2．课程作为一个独立研究领域是——20世纪初3．一般以为课程作为独立研究领域出生的标记——1918美国有名学者博比特第一版的《课程》4．1923年，美国另一有名学者查特斯第一版了〈课程编制〉一书，截止20世纪20年月上半叶，课程这一研究领域才最初在美国确定起来博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因此被称为“科学化课程开发理论”5．科学化课程开发理论出生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”6．简述博比特的课程开发理论？（ 1）教育的实质：教育为成人生活做准备；教育是促进少儿活动与经验的发展过程；教育即生产 2）课程的实质：课程是少儿及青年为准备完满的成人生活而从事的一系列活动及由此而获得的相应的经验 3）课程开发的方法——活动剖析活动剖析是把人的活动剖析为详细的、特定的行为单元的过程与方法他的课程开发的详细过程包含五个步骤：人类经验的剖析；详细活动或具体工作的剖析；课程目标的获取；课程目标的选择；教育计划的指定总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。

这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”7．查特斯的课程开发理论？（ 1）经过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（ 2）把这些目标剖析成各样理想和活动，而后再连续把他们剖析成教课工作单元的层次；（ 3）将剖析成教课工作单元的理想与活动按其重要性的程度摆列次序（ 4）把对少儿有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的地点；（ 5）删除在校外学得更好的理想与活动，而后确定在学校教育时期能够达成的最重要的理想与活动；（ 6）采集办理这些理想与活动的最正的确践措施 7）依据少儿心理特点安排这些理想与活动，以便用一种合适的教课次序获取他们8 ．博比特与查特斯课程开发理论的差别：（ 1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成 2）查特斯重申系统知识，博比特更重申人类所从事活动所需的经验与能力 3）查特斯把课程开发的方法称为“工作剖析”，而查斯特课程开发的方法为“活动剖析”工作剖析”主假如对人类职业领域的剖析，而“活动剖析”不单包含职业领域，并且包括非职业领域9 ．博比特与查特斯的贡献与限制？贡献：（1）第一次把课程开发过程自己确以为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提高到时代所同意的程度。

2）他们提出了课程开发的一系列问题：比方：课程目标是课程开发的依照，课程目标与人类生活、少儿发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题限制：（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不行防止地以致对少儿价值的忽视2）把教育过程等同于公司生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中1心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种看法不单背叛了教育的实质，也不行能实现教育真切的“科学化” 3）“活动剖析”或“工作剖析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而以致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现此刻看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真切掌握课程开发过程的实质10．拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“现代议论理论之父”、“现代课程理论之父”1934年，他第一版了〈成绩测试的编制〉一书，从而确定了“议论原理”1949年，他第一版了〈课程与教课的基本源理〉由此确定其“课程基本源理”他的“议论原理”和“课程与教课的基本源理”统称为“泰勒原理”泰勒原理”是课程开发最完满、最简短、最清楚的论述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教课的基本源理》也因此被誉为“现代课程理论的圣经”。

11 ．加德和桑代克的研究看法和方法为“泰勒原理”确定了心理学基础、方法论基础12．“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大部分学生感兴趣、有助于知足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获取成功供给必需准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，能够发现有很多学生在学院学习获得成功3）‘任职商讨班’获取发展4）教育议论取代测试的看法获取宽泛的接受14 ．“泰勒原理”的基本内容：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、议论教育计划15 ．“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”16．“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：“技术兴趣”的追求它偏向于把课程开发过程变为一种普适性、划一性的模式，课程开发过程的创建性不见了17．20世纪50年月末至60年月末，西方倡始来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科构造运动”在这场运动中出生了一种新的课程形态“学术中心课程”18．1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是议论如何改良中小学的自然科学教育问题会议的主席是布鲁纳，他作了题为〈教育过程的总结报告〉，此报告1960年第一版。

19．学术中心课程（以特意的学术领域为核心开发的课程）的基本特点：学术性、特意性、构造性20 ．学科构造的基本含义：一是一门学科特定的一般看法、一般原理所构成的系统，二是一门学科特定的研究方法与研究态度学科构造是两个基本含义的一致施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质构造”把第二种含义成为“学科的句法构造”这样学科构造即“实质构造”和“句法构造”的一致21．学科构造的长处：（1）掌握学科构造能够使得学科更简单理解；（2）有助于记忆；（3）是通向合适的“训练迁徙”的大道；（4）能够减小“高级”知识和“初级”知识之间的差距22 ．学术中心课程同时诚实地尊敬学科自己的逻辑和少儿的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段23 ．实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布24 ．施瓦布与布鲁纳齐驱并驾地领导了构造课程改革运动，他被以为是仅次于布鲁纳的倡议构造课程的第二号旗手25 ．实践性课程的主要包含哪些思想？（ 1）“实践性课程”：四因素间连续的互相作用课程是由教师、学生、教材、环境四个因素所构成的，这四因素间连续的互相作用便构成“实践性课程”的基本内涵在这个构造中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。

教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系2统”2）“实践性课程”开发的方法：审议课程审议”是指课程开发的主体相互之间对详细教育实践情境的详细问题频频议论衡量，以对这些问题获取一致性的理解与解说，最后作出合适的、一致性的课程改革的决定及相应的策略施瓦布建议以学校为基础成立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等构成，此中要求有一位主席领导课程审议的进度，课程教授堪当此任施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术他特别重视实践的艺术和折中的艺术3）学校本位课程的开发：是以详细实践情境的特别需要为核心进行的课程开发课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体在课程集体中，教师与学生是核心这种课程开发能够称为“学校本位的课程开发”26 ．实践性课程开发理论的实质——“实践兴趣”的追求教师与学生在课程开发的主体地位获取了充分的尊敬，但缺少自我反省的特征27．美国有名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年月中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式28．最初致力于理解课程的是“看法重修主义课程范式”。

他们对课程研究的共同兴趣是：责备传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“看法重修”29．“看法重修主义”以为传统课程理论存在的缺点：（1）传统课程理论秉承实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具 2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是供给课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的” 3）只管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却所以而堕入了一套守旧的、使其政治方向神奇化的价值看法之中，实质上它保持了现行的社会控制系统30 ．“看法重修主义课程范式”的两种理论偏向？“看法重修主义课程范式”派别众多，但在课程价值观的整体偏向上拥有一致性，它大概能够分为两种理论偏向：（1）以现象学、存在主义、精神剖析理论为基础、着眼于个体自我意识的提高与存在经验的开发，我们可以大略地将这种偏向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论以为，课程是“详细存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不不过外在于个体的文化知识。

2）以法兰克福学派、哲学解说学、知识社会学为理论基础，着眼于社会心识形态的责备与社会公正的成立，我们能够大略地将这种偏向称之为责备课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表把课程的实质归纳为一种社会的“反省性实践”，“反省性实践”的基本构成因素是行动和反省，那么课程也应是行动和反省的一致31．“看法重修主义课程范式”的实质（价值取向）——解放兴趣的追求解放兴趣”的核心是“自我反思”——经过自我反省行为以达成解放这意味着教师与学生能够自主地从事课程创建，能够在不停地自我反思和相互交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真切成为课程的主体32 ．反省课程研究的整个历史进度，获取的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最后指向于“解放兴趣”课程研究的基本课题由“课程开发”——商讨课程开发的规律、规则与程序，渐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义33．理论化、系统化的教课理论出生于启发时代，距今已360年的历史34 ．在教育史上，第一个倡议教课论是德国教育家——拉特克35 ．拉特克教课论的三个特点：（1）以教课的方法技术问题为教课研究的中心；3（ 2）教课方法和就是既。