a6小学中高段批注式阅读教学有效性的实践研究.doc

学科类别小学语文论文序号——小学中高段批注式阅读教学有效性的实践研究2012年10月批注式阅读：高效阅读的注脚——小学中高段批注式阅读教学有效性的实践研究【摘要】小学中高段阅读教学时常会用到“批注式阅读”，而这一教学形式的流行也伴随着出现了诸如要求千篇一律、批注形式单一及批注评价失效等问题，使我们不得不重新审视当下批注式阅读教学的有效性本文重点论述“因‘文’而异引领学生学会批注的过程”，帮助他们完成“习得方法、学会运用、自我实现”的“三级跳”通过改革批注形式，以增强批注式阅读教学的实用性与趣味性；通过尊重差异、关注过程、鼓励创新，探求科学评价理念全文从“优化方法、多样形式、科学评价”这三方面都做了积极的实践探索，致力于实现批注式阅读教学的有效性关键词】批注式阅读 因“文”而异 多样形式 科学评价一个不被理解的真理会变成一个错误——巴劳尔【缘起】“渐行渐远”——有效批注的缺失 “批注式阅读”是指学生在阅读过程中，把自己所思、所感、所疑、所获以批语或注解的形式即时写在书页的空白处，以帮助理解、深入思考的一种读书方法《阅读批注：开启自能读书大门的金钥匙》《山东教育：小学刊》2012年第1期 王艳 吕华当下的小学中高年级语文阅读课堂，我们经常会看到它的身影。

然而，当笔者走近学生翻看他们的批注时，却遗憾地发现有相当一部分学生的文本旁边依然“空空如也”或“寥寥无几”，我们看到的只是一些简单的记号，一大段一大段画线的句子，抑或是一句不痛不痒的理解，真正能做到有效批注的学生少之又少笔者发现主要存在以下几个问题:一、千篇一律，要求雷同“转变教学方式，提高阅读效率”是当今阅读课堂教学改革的主旨之一， “批注”作为自能读书的学习方式，高频率地出现在我们的阅读课堂中这样的情景我们应该都似曾相识——当教师在导入课文后，总是会先布置一至两个中心问题，要求学生围绕问题，圈画重点词句，在旁边批注自己的感受和体会，于是学生按要求低头皱眉、彷徨迟疑却迟迟没有落笔……而我们批注的要求依旧，精读课文我们这么要求，略读课文我们这么要求，课外阅读我们还是这么要求……二、形式单一，拘泥乏味“批注式”阅读应属个性化阅读，但是我们的学生除了初识批注时学到的批注形式——“圈、画、标、注”外，到了五六年级还是当初学到的“圈、画、标、注”，连学生的“书间笔痕”也是惊人的单一，大都是“本文记叙了……的故事，体现了……的情感”，开头或结尾总是写着“统领全文，点明中心”或“首尾呼应”，描写生动的句子旁总是写着“比喻、拟人、排比”……如流水线上统一生产的产品，重蹈“大一统”的覆辙。

三、两极分化，评价失效随着年级的升高，批注阅读两极分化也日益严重，好的同学能择其要点批而注之，言简意赅，一语中的，差的孩子依旧是任务观点，随意圈画，胡乱批注踊跃举手发言的总是那些批注能力强的学生，而不会批注的学生却比比皆是，他们成为了最安静的聆听者单向的接受，使得本应活跃的学习思绪变得波澜不惊有效的批注成了极少部分学生的“专利”，其他学生在静默中等待着交流，在交流中记录着所谓的标准答案而教师面对这一现状除了以“有些孩子语感就是不好……”为搪塞的理由外，再无其他世上最艰难的工作是什么？思想凡是值得思考的事情，没有不是被人思考过的，我们必须做的只是试图重新加以思考而已——歌德【深思】“雾里看花”——缺失的归因分析一、忽视课标要求人教版新课程实验教材不仅有精读课文、选读课文，从二年级下册开始还安排了略读课文，这些课文在教学目标、所选题材、表达方式等方面存在差异，即便是同一单元的课文之间也不尽相同，有的课文侧重字词训练；有的重点放在朗读上；有的课文人文性强一些；有的则质朴平淡……《2011版语文课程标准》也指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……防止用集体讨论来代替个人感受。

应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览 中华人民共和国教育部．语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版集团，2012年1月．第22页．而从批注式阅读教学存在的问题当中，我们看到当下的批注式阅读教学忽视学生的年龄特点、教学目标及文本差异，缺乏科学的发展观和优化的指导，无法落实“加强方法指导”与“让学生逐步学会阅读方法”这两项重要指标，因为“加强指导”不是一蹴而就的，要依据年级的升高以及年段教学目标的差异、文本教学目标的异同来谋划、设计、进而实行，只有熟知、践行、分析批注式阅读教学，才能让学生逐步学会多种阅读方法，使之产生独特的感受、体验和理解，进而提升阅读能力二、忽略学生需求小学阶段是儿童可塑性最强的时期这一时期的小学生不仅活泼好动、爱听、爱说，而且好奇、好胜、好模仿，这一特点决定了小学生喜欢凭直接兴趣来获取知识和开展活动当前批注式阅读仅让学生凭借教师提出的一个或两个大问题，让其自主地圈、画、标、注，期许他们能批注出多元有价值的见解，未免过于理想化批注形式的单一、操作的刻板，要求的拔高，势必给学生造成对批注式阅读的抗拒心理，畏难情绪和任务观念伟大的科学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。

这就是说一个人一旦对某事物有了浓厚的兴趣，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情绪和体验，所以古今中外的教育家无不重视兴趣在智力开发中的作用教师在课堂中不仅是课堂的组织者、学习的参与者、思维的点拨者，更是情感的主持者因此，随着学生年级的升高，目标的递进，我们不仅要重视方法的指导与优化，更要注重批注式阅读兴趣的培养，因为只有符合学生学习需求的教学方式才会受欢迎，也只有受欢迎的教学才能培育出阅读教学改革的“常青藤”三、缺乏科学评价《2011版语文课程标准》指出，语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学，它应准确反映学生的学习水平和学习状况，要根据不同年龄学生的学习特点，按照不同年段的课程目标，采用合适的方式，提高评价效率，应改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能，要重视对学生多角度、有创意阅读的评价中华人民共和国教育部．语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版集团，2012年1月．第26页．而当下的阅读课堂对批注式阅读的评价仅由单一的课堂反馈来甄别，重结果轻过程，突显了部分批注能力强的学生，忽视了大部分急需发展批注能力的学生，使得评价丧失了诊断和发展的功能，教学评价形同虚设。

凡在理论上必须争论的一切，那就干脆用现实生活的实践来解决——车尔尼雪夫斯基【笃行】“三方推进”——批注的实践探索一、因“文”而异，批注有“方” 在小学阶段，学生除了需要接触课内的精读课文和略读课文外，还需要进行大量的课外阅读，以不断增加阅读量、开阔视野、增长知识，培养良好的自学能力和阅读能力为了更好地促成阅读的有效性，在学生对课内的精读课文、略读课文和课外阅读进行批注时，也存在着方式方法的不同、年级定位的差异及由此及彼的关联性，作为一线教师，需做好定位与引导工作一）聚焦精读课文———授之以法十九世纪俄国教育家乌申斯基说：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难,不是教,而只是帮助学 我国教育家叶圣陶也指出“：凡为教者必期于达到不须教所以，要培养和提高学生的自主学习能力，作为教师必须在精读课传授学生批注的方法1．教师示范，让批注有据可依示范是为了模仿，教学过程实际是一个“从教到学”的转化过程，因此在学生进行“批注式阅读”之前，教师要先挑选一篇课文进行示范批注，批注符号如下所示：符 号名 称表达的含义～～～波浪线划在文章精辟和重要的语句下──直 线标在文章中需要着重领会、加深记忆和理解的语句下?疑问号标在有疑问的语句末尾===双虚线标在文章的中心句下面▲三角形标在重点词下面○○○○小圆点标在文章的难词下面‖双竖线用来划分段落与层次文字框用来在语句边标注体会由上表出现的符号及表达的含义中，我们可以发现，阅读批注的范围涵盖了词语、句子与篇章，内容包括了课文中的重点、难点词、重点（中心句）、难点句，还有篇章结构的划分及文字体会等，这些类别点明了阅读教学的着眼点。

假使缺少这样的示范，学生所做的批注往往会比较空洞，他们可能会随意地在文中划上几个词句，而没有理解性的说明，看不出思维的痕迹；或洋洋洒洒不知所云，浪费宝贵的教学时间，因此，教师的指导，最直接最基础的方法就是示范案例描述】在《那片绿绿的爬山虎》一课的教学中，老师从指导学生学习做批注的角度进行教学其中有一个环节如下师：同学们，学会做批注能帮助我们更好地读懂一篇课文比如要读懂“叶圣陶帮我批改作文”这件事情，我们就要特别关注叶圣陶先生帮“我”批改作文的句子，读懂它，可以在旁边做做批注怎么批注呢？先来看看老师的批注我打开本子一看，里面有这次征文比赛获奖的20篇作文翻到我的那篇作文，我一下子愣住了：映入眼帘的▲▲是红色的修改符号和改动后增添的小字，密密麻麻，几页▲▲▲▲纸上到处是红色的圈、钩或直线、曲线感动于叶老的认真仔细批改得非常细致，一丝不苟！师：请同学们看看老师在哪些地方做了批注？是用怎样的方法进行批注的？生：两处地方做了批注老师先打上三角形，再在旁边写上自己的感受师：是呀，批注就是要先加上三角形，再在旁边写上自己的感受感受要写得简洁，往往用简洁的词句来表示你们能不能学着老师的样子，来给第四自然段做做批注呢？生：能。

师：那就开始吧请同学们拿起笔，细细地品读课文，一边读一边在能打动你的词语下面打上三角形，再在旁边写写自己的感受等一下我们来交流在课堂教学中，我们发现一些表达能力较强的学生在批注时会根据教师的提问，以答题的方式，用整句或整段的形式来描述自己的感受、想法等，这样既减弱了课堂教学的时效性，也不利于提取信息能力以及概括能力的培养因此教师在进行示范时需提示学生批注时的感受要简洁明了，如上述案例所示“感受往往用简洁的词句来表示”即可2．年段有别，让批注循序渐进《2011版语文新课程标准》倡导：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重为此笔者对课标中阅读能力的相关学段目标与内容进行了梳理，为了说明问题，低段也有所呈现，如下所示：年段 类别低 段中 段高 段词句理解类结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果篇章评鉴类阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息质疑判断类能对课。