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后方法时代汉语教学模式改革刍议 摘要：本文从后方法三个理念的角度，从教学特点、教学内容、教学方法几方面对目前有代表性的5种汉语教学模式进行评价，总结了目前汉语教学的特点和趋势，对今后教学模式的改革和创新提出新的见解：以学习者为中心，从教学材料的选择开始；深入认识汉语特点，改进操练方法；重新认识语和文两种概念，规划口语和书面语教学关键词：教学模式，后方法时代，汉语特点，书面语教学，口语教学一、改革和创新教学模式的出发点在对外汉语教学诸多研究问题中，教学模式如何改革引人关注2014、2016年《华文教学与研究》推出专栏，讨论如何建构对外汉语的优秀教学模式刘颂浩先生认为，难以形成优秀模式的根源在于采取了大学通用的专业课管理模式，这个模式追求教学内容的独特性，教师单兵作战，不易形成合力构建优秀的教学模式需要对语言环境和教学管理进行整体细致的设计他还指出，讨论分歧集中在构建优秀对外汉语教学模式的核心领域，例如目前的模式是什么，缺乏优秀模式的症结是什么等[1]本人赞同刘先生所言，梳理既有教学模式是探索优秀模式的第一步目前汉语教学界有哪些教学模式？它们的构成情况，比如教学理念(包括理论依据)、教学内容、教学程序、实施手段、教材编写、评估测试、教学管理、教学效果怎么样？我们需要摸清家底，才能集中众人所长，形成优秀模式。

其次，怎么摸清家底？我们认为要在新的教学理念下重新评价既有的教学模式库玛认为，现代外语教学法经历了以语言为中心、以学习者为中心、以学习过程为中心三个发展阶段，第二语言教学已经进入后方法时代[2]后方法就是一种超越方法的意识他认为，通过后方法教育(pedagogy)，可以超越并克服基于方法的教育所带来的局限性后方法时代的教师可以在宏观策略指导下探索自己的教学方法宏观策略是一些指导性原则，主要源于许多同第二语言教学相关的历史、理论、经验和实验性观点，一条策略就是一项一般性的计划，一条宽泛的指导纲领我们归纳这十项教学宏观原则，可以归于三点理念：(1)后方法教育贯穿着以学习者为中心的核心理念比如最大化学习机会策略，认为教学是一个创建并运用学习机会的过程，教师是教学行为的实施者和学习行为的协调者最小化感知失配策略指出要缩小教师教学意图和学习者的理解之间的距离，以提高教学效果2)后方法教育更加注重培养语言意识培养语言意识策略主张语言教育不仅要建立对语言内部要素运作的一般语言意识，还要培养批判性语言意识语言教师必须对自己教授语言的功能和用法有清醒的认识，注意语言运用的场合、语体选择，关注言语行为等语境化语言输入策略强调语境对于语言功能和语言运用的影响。

确保社会关联策略主张教师必须关注语言生活和社会生活的关系，关注语言规划和政策，将语言的标准化过程以及母语的作用、教材的使用等语言生活问题纳入批判性思考3)后方法教育关注学习者的自主学习和发现学习促进协商互动策略主张师生之间、生生之间要进行有意义的互动提升学习者自主性策略主张教师应该帮助学生掌握自主学习的方法和手段激活直觉启发策略，通过向学习者提供丰富的文本资料以进行输入强化，帮助学习者推断和内化语法规则增进文化意识策略强调要把学习者看作文化信息的提供者，鼓励学习者自主参与可凸显其能力和知识的课堂教学[3]我们反思，从上述后方法理念出发，目前的汉语模式做得怎么样？如何将这些理念融合到今后的教学中去？同时，汉语本体研究的新理念，对汉语特点的新认识，也给汉语教学带来语言观的调整本文打算从后方法理念以及新的语言观角度，对目前的模式提出评价，也对今后教学模式的改革和创新提出建议二、汉语教学模式现状根据赵金铭的总结，20世纪90年代汉语教学界大概有十几个模式[4]我们认为，经过十多年的实践验证，有的教学模式日渐成熟，有的逐渐后继乏力笔者根据文献资料，总结目前汉语教学界存在的主要教学模式：(1)以语法为纲的综合教学模式；(2)分技能教学模式；(3)字本位教学模式；(4)词语集中强化教学模式；(5)明德模式。

评价一种教学模式的优劣，可以从教育学、心理学、认知科学或者第二语言习得理论甚至管理学等各种角度出发教学模式的内部构成要素也说法不一本文立足后方法理念，主要从教学特点、教学内容、课程安排、教学方法这几个方面进行考察1.以语法为纲的综合教学模式北京语言大学的传统教学是以语法为纲的综合教学模式目前很多海外高校的常规汉语教学也采用这种模式1)该模式的特点①从语法出发全面发展语言的综合运用能力，从听说技能入手②设立综合课和操练课，综合课主要是讲解汉语语法知识，操练课对这些内容加以操练③该模式的语法教学一直处于发展过程中：由早期的以句型为主逐渐发展为以功能为主，又进一步发展为结构、功能两结合或功能、结构、文化三结合的模式目前还有人提出语块—构式模式[5]、结构—功能—典型语境的三一模式[6]、定式教学[7]等④有较为成熟的语法大纲⑤教材都是根据语法大纲编写，大部分是非真实语料，语体由早期的文学语体为主逐渐变为中性语体2)该模式的不同类型①以句型为纲的教学模式该模式围绕着90个汉语基本句型，采用替换练习等形式进行反复操练，使学生获得初步的汉语能力以《基础汉语课本》为代表②以功能为纲的教学模式该模式以语法功能为纲，教学内容围绕着问候、相识、询问、需要、相约等20多个功能，搭配展示相应的汉语语言形式，有助于学习者理解学习内容和进行实际应用。

例如对如何表达问候功能，提供了12个句子以《汉语会话301句》为代表③结构—功能两结合模式以及结构—功能—文化三结合模式两结合、三结合模式在句型操练的基础上，有意识地加强了功能项目和文化知识的教学以《新实用汉语课本》为代表如讲过“是”字句的结构，马上就让学生用“是”字句介绍自己每课还设计一个引起争论的话题介绍与语言运用紧密相关的习俗文化、交际文化、中西文化对比[8]在教学内容、训练的层次上都大大优于纯粹的句型教学但是从本质上来说，这个模式仍然是句型教学模式④语法为纲的其他模式靳洪刚的定式教学模式，致力于解决学生的句子短而简单、会话交流中主动转换话题和对答不够丰富和流畅等交际高级阶段中存在的问题，把语言定式作为操练的对象，以防止学生在表达中的回避现象靳洪刚认为语言定式(formulaic speech)是指人们大脑中一些未经分析加工即可应用的语言固定表达方法或定式，是教学专业人员经过系统整理，用详细的文字公式说明、解释的，贯穿各种课型的语言及语言策略重点[9]苏丹洁、陆俭明的构式—语块教学模式，把语块作为基本教学单位，用构式义讲解特殊句式[10]冯胜利、施春宏提出的三一语法教学法，兼顾形式-功能-典型语境，三位一体。

在讲解语法点时，不仅让学习者和教师知道“是什么”(形式)和“干什么”(功能)，还解决“在哪儿用”(语境)的问题[11]上述三种模式的共同特点是，他们都认识到汉语语法的特殊和目前语法教学的不足，并尽力做出弥补但目前还处于探索阶段，未来还有更大的发展空间3)优点从学习者习得的角度，语法为纲教学模式的优点如下：①从有限的语法规则出发，统领语言教学内容，使学习者能提纲挈领地掌握一种语言的框架，形成整体认识，有助于高效习得②大量操练，抓住了语言学习的本质：语言学习是掌握言语技能的过程言语技能的获得基于对语法知识的了解和大量的语言实践之上4)不足①从习得者的角度来看，由于语法所占比重较大，学习者接触的语言材料较少，输入量不够②句型教学模式只侧重于语言的结构形式，忽视了句型的功能意义脱离语境和意义的句型操练，离得体的交际还相距很远功能教学模式和三结合模式虽然往学习者的实际需求方面前进了一步，但是由于功能项目和文化项目的复杂性和丰富程度远远大于语法形式，功能、文化项目和大纲如何确定，一直没有定论③掌握语法是不是习得的必由之路，尚需讨论克拉申的输入假说(自然法)提出了自然习得的路子，国内周健也提出从语感出发践行教学。

显性学习和隐性学习的路子哪一条更有效虽然不能确定，但是认为掌握了语法就能获得一种语言能力显然是不全面的④举一反三的效果并不好教师讲解得再好，学习者也会出错，比如过度类推二语习得理论认为，过度类推是习得的必经阶段，学习者类推的原因是在进行假设验证⑤对语法的认识还不够深入即使语法对语言学习有绝对的指导作用，但我们对语法的认识还很难达到全面而透彻首先是对语法规则的总结和归纳还不够充分和深入，尤其是对汉语的语法特点的认识还不到位其次是过于强调语法体系的完整性、系统性，没有从学习者习得的角度安排教学内容，使语法教学的内容复杂且没有针对性因此，要正确认识语法的功能和语法的作用很多学者都赞同隐性语法教学，同时积极吸收本体语法研究的成果，恰当地运用于教学2.分技能教学模式鲁健骥的分技能模式是针对北京语言大学综合模式进行的改革，改变了以往“全面要求，突出听说”，提出“突出听读”，以满足当时预备教育的需要1)该模式的特点①教学理念上仍然强调语法为纲，但加强了听和读的单项技能训练后期鲁健骥又提出“口笔语分开，精泛读并举”[12]，开始意识到书面语和口语的不同特点，并采取不同的教学方法②早期是以综合课为主干，听力贯穿始终，开设汉字读写课和阅读理解课进行配套的阅读训练。

后来综合课改为口语课和笔语课，阅读课分为精读课和泛读课上学期设口语、听力、笔语三种课型，下学期设口语、听力、精读、泛读四种课型③综合课的教学内容还是以语法为纲听力和阅读课的内容从微技能入手④语言材料既有人工编写，也有大量的真实语料以后各高校出现了围绕综合课，听、说、读、写分别设课的体系，也称为分技能模式这种模式成为目前高校汉语教学的主流模式宗世海把它称为“综合+分技能”模式他调查，在34所高校的51个教学类型中，“综合+分技能”教学模式比例最高，达80.4%[13]；我们统计汉办的教材，按听说读写分类的教材数量也最多2)优点①操作性强是这种模式能成为主流的主要原因对教学管理者来说，易于安排课程；对教师来说，能独立选择教学材料和方法，发挥各自的个性和能力②对于学习者来说，把操练的内容从纯粹的语法操练引向听力、阅读等技能训练，增加了从不同角度进行技能训练的技巧和方法扩大了学习者接触的学习材料，也满足了他们的不同需求③保留以综合课为核心，强调语法的核心地位，弥补了其他课程语法教学的不足④该模式加大了语言输入量每门课程都有例文和学习材料，输入的内容非常丰富语言材料的增加对学习者来说具有重大意义。

克拉申的输入假说就高度强调输入，认为输入是习得的最重要途径后方法教育的激活直觉启发的策略也主张向学习者提供丰富的文本资料，以帮助学习者推断或内化语法规则3)不足从学习者的角度看，这种模式有两点明显的不足：①各门课型的教学内容、教学方法没有太大区别因为每门课都要先输入后输出，教师讲得多，学生练得少，最后都成了精读课②很多技能训练方法和操练技巧都是机械操练，导致学习者兴趣不足按照后方法教育的整合语言技能策略，学习和使用任何一种分技能都有可能与其他技能在认知和交流中产生联系，整合语言技能是语言交流的本质属性[14]分技能教学模式的未来也许在于整合3.字本位教学模式在词本位、随文识字占主流的汉语教学界，白乐桑[15]、张朋朋[16]等人的字本位理论独树一帜这种模式从汉字入手教汉语，把汉字看作汉语教学的基本单位1)该模式特点①以汉字为纲，教学从汉字开始而不是从词开始：按照字频和构词能力选择汉字，确定400个最常用字，讲解笔画、笔顺、偏旁、部件组合、字源、书写形体变化，进一步讲解字义、字音、文化，以及由字到词的组合以已学过的字构成的合成词编写陈述体和对话。