发展心理学简答 辨析.doc

1 •简述班杜拉的心理发展观点班杜拉的发展心理学理论的核心是儿童行为的社会学习理论…■•观察学习所谓观察学习是学习者通过观察他人(榜样)所表现的行为及其后果而进行的学习它与刺激反应学习有所不同， 刺激反应学习是学习者通过感受由于H己的行为所带来的后果而完成的学习观察学习的学习者只是通过观察他人 在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反曲的后果而完成的学习班杜拉认为，强化可以有这几种类型：第一， 直接强化：即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预第二， 替代强化：即学习者不一定亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功或受到赞扬的行为，就会 增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到了他人的失败或受到惩罚的行为，就会削弱或抑制产生同样行为的倾向 第三， 白我强化：即学习者以H我评价的个人标准来强化白己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到白我肯 定，凡是不符合个人标准的行为就会受到白我批评儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为社会学习在儿童社会化中的作用所谓社会学习，是指任何一个社会团体都用其认可的方式去引导他的成员按某种行为去行动班杜拉重点研究了社 会学习对儿童的攻击性行为，性别角色的获得即亲社会行为发展的作用。

核心观点学习是可以通过观察模仿发生的，包括四个阶段：观察学习，自我效能，行为适应与治疗等内容他把观察学习过 程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑了 里，经过练习，最示在适当的动机出现的时候再一次表现出来他认为以往的学习理论家一般都忽视了社会变量 他们通常是用物理方法来进行的动物实验以此来创建他们的理论体系，这种研究方法对于作为社会一员的人的行 为来说，没有多大的研究价值因为人是生活在一定的社 会条件下，所以他主张在白然的社会情境中来研究人的 行为事实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学到了许多行为社会观察学习离不开强化，这种强化包括肓接强化和替代强化、自我强化，自我强化就是个体对自身行为的评价基 础上形成的主观感受以支配自己的行为白我调节包括白我观察、判断和H我反应榜样与H我调节相比，榜样是第一位的，H我调节是建立在榜样基础上 的杜拉在1977年提出“白我效能”的概念，川以指个体对自己在特定的情境中是否有能力得到满意结果的预期他 认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力班杜拉指出了四点影响自我效能形成的因素，即：肓接的成 败经验，替代性经验，言语劝说和情绪的唤起，这四方面的内容影响了白我效能感的形成，同时也对教冇中学生学 习兴趣的唤起有很大的影响，H我效能感在教育心理学领域对教师心理的研究和学习动机的研究中颇受关注。

2 •简述皮亚杰的心理发展观点心理发展中关于皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提岀心理发展是主体与客体相 互作用的结果主客体相互作用主要表现如下：第一，在心理发展中，主体和客体Z间是相互联系、相互制约的关 系，即两者相互依存，缺一不可；第二，主体和客体相互转化的互动关系先天遗传因素具有可控性和可变性，在 环境的作用下，可以改变遗传特性；第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节心理发展过程是主体 白我选择、白我调节的主动建构过程；第卩q,主客体相互作用离不开心理中介，最初的中介是动作，动作是认识的 來源，然后是感知觉、表象、概念化思维、意义思维皮亚杰(Jean Piaget)认为心理发展的目的是适应，是主体与环境Z间的平衡，智力的木质是适应，“智慧就是适应”， “是一种最高级形式的适应” O他用四个基木概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡图式即认知结构结构”不是指物质结构，是指动作的心理组织，是动态的机能组织，是在形同或者类似的环境 中由于不断重复而得到迁移或者概括图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地 适应环境。

认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通 过同化，加强并丰富原有的认知结构同化使图式得到呈的变化顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就 要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过稈顺应使图式得到质的改变同化和顺应是主体认知结 构改变的方式同化表明主体改造客体的过稈，顺应表明主体得到改造的过程通过同化和顺应建构新知识，不断 形成和发展新的认知结构皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而 平衡是主动建构的动力平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通 过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺丿应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态皮亚杰认为 主体与环境的平衡是适应的实质，关键在于同化和顺应Z间的平衡皮亚杰认为，心理既不是起源于先夭的成熟，也不是起源于示天的经验，而是起源于动作.即动作是认识的源泉， 是主客体相互作用的中介最早的动作是与生俱来的无条件反射儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激, 发出白己需求的信号，与周围环境相互作用。

随Z而发展起来的备种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着 主体与环境相互作用的中介作用皮亚杰将影响儿童心理发展的备种要素进行了分析，将Z归纳为四个基木因素成熟指的是有机体的成长，特别是 神经系统和内分泌系统等的成熟成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件经验分为两种：一种是物 理经验，另一种是数理逻辑经验1) 、物理经验是关于客体本身的知识，是客体木来具有的特性的反映，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验2) 、数理逻辑经验是主体白身动作协调的经验皮亚杰经常以一位数学家冋忆童年时期获得这类经验的故事来证明 这一观点：沙滩上玩石了，把10粒石了排成一行讲行数数发现无论从哪一端开始数，其结果都是I0o然后再把 石了用不同的形式排列，结果数出的数目仍然是10o社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童Z间的社会交往和教疔的煤响作用其中，儿童白身的主动 性是其获得社会经验的重要前提平衡化这种认知发展的内在动力是影响认知发展备因素中最重要的、决定性的因素平衡化的作川基于两个方面： 其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能；其二，每一阶段的 认知结构的形成和发展过程，部是连续不断的同化和顺皿的『I我调节活动过程，这种H我调节正是平衡化的实质所 在。

皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构的逻辑思维发展水平为依据区分心理发展阶段他把认知 发展分为四个阶段1. 感知运动阶段Sensorimotor Stage (()-2岁左右)这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助 这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为 的个体逐渐发展成为对其口常生活环境有初步了解的问题解决者[1]2. 前运算阶段Preoperational Stage (2—6、7岁) 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符 号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃其特点：(1) 、泛灵论儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上2) 、H我中心主义儿童缺乏观点采择能力，只从H己的观点看待世界，难以认识他人的观点3) 、不能理顺報体和部分的关系通过要求儿童考察報体和部分的关系的研究发现，儿童能把握報体，也能分辨两 个不同的类别但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案这说 明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。

皮亚杰称Z为缺乏层级类概念(类包 含关系)4) 、思维的不可逆性思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变冋原状或原位如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为, 香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变冋球状，两者就一般大了另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B.则反运算为B=A； A>B,则反运算为B

思维特点如下：⑴、思维形式摆脱思维内容形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻 辑的和富有创造性的反映2）、进行假设一演绎推理假设一演绎推理是先提出乞种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理 方式假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提岀各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻 找正确答案1930年他出版的《儿童的道徳判断》等著作中，皮亚杰把这一过稈划分为四个阶段1. 自我中心阶段（2—5岁）这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照H己的想象在执行规则他们还不能把白己和他人 及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于白己想的，把外界环境看成是白身的延伸规则对他们来说，还不具 有约束力他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴Z间还没有形成合作关系2. 权威阶段（6—7、8岁）又称他律阶段这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望他们认为服从、听话就是好孩了，否则 就是错的，是坏孩子另外一个表现是对规则木身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的这个 阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。

3. 可逆性阶段（8—10岁）又称自律阶段这一阶段的突出特点是儿童的思维进入了具体运算阶段，也就是具有了守恒性和可逆性特点他们 认识到了基于遵从的新的道徳关系，从而导致了一定程度的B律这一阶段的儿童已不把准则看成是一成不变的东 西，而把它看作是同伴间共同约定的也就是说，儿童已经开始认识到，只要所有的人都同意的话，规则是可以改 变的这时儿童在有规则的游戏中，把这些规则视作同年龄伙伴进行游戏和比赛时取得协议的结果大家通过民主 方式获得一致性的意见，就可以修改这些规则可见，这一阶段的儿童游戏已经富有社会性色彩了，儿童已经意识 到了同伴之间的相互关系，意识到了他们应该相互尊重共同约定的准则准则对于儿童来说，已经具有了一种保证 相互行动、相互取予的可逆特征4. 公正阶段（10—12岁）公正感和正义感是继可逆性阶段Z后发展起来的，它是互敬和互惠的一个重要产物这种公正感一般是从抛弃父母 的意见的过程中获得的（如当父母不自觉地具有不公正的行为时）儿童从这个过程中使得自己与父母的关系从权威 性和遵从过渡到了平等性在这一阶段，儿童的道徳观念倾向于主持公正和平等，而。